1-5-1- تعاریف مفهومی.. 11

1-5-2- تعاریف عملیاتی.. 12

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

2-1- بهزیستی روانشناختی و سلامت روان.. 14

2-1-1- روانشناسی مثبت‌نگر و بهزیستی روانشناختی.. 16

2-1-2- مکتب روانشناسی مثبت‌نگر.. 17

2-1-3- حوزه‌ های اصلی روانشناسی مثبت‌نگر.. 18

2-1-4- حوزه های تحقیقاتی روانشناسی مثبت نگر.. 20

2-1-5- کاربردهای روانشناسی مثبت.. 21

2-1-6- روان درمانی مثبت.. 22

2-1-6-1- روان‌درمانی مثبت ودرمان وجودی (اگزیستانسیال).. 23

2-1-6-2-درمان مثبت یا متمرکز بر راه حل یا متمرکز بر فرآیند:   23

2-1-7- هدف روانشناسی مثبت‌نگر.. 24

2-1-8- بهزیستی روانشناختی و مؤلفه‌های آن.. 25

2-1-9- مدل ریف در خصوص بهزیستی روانشناختی.. 26

2-2- شخصیت.. 28

2-2-1- تعاریف شخصیت.. 29

2-2-2- ارزیابی شخصیت.. 31

2-2-3- رویکردهای روانشناختی به شخصیت.. 33

2-2-3-1- رویکرد روانکاوی- نظریه فروید.. 33

2-2-3-2- رویکرد رفتارگرایی.. 34

2-2-3-3- رویکرد انسان گرایی.. 35

2-2-3-4- رویکرد روانشناسی فردی.. 36

2-2-3-5- رویکرد شناختی.. 37

2-2-3-6- شخصیت از نظر ریموند کتل.. 38

2-2-3-7- رویکرد اصول بنیادی شخصیت – نظریه موری.. 38

2-2-3-8- رویکرد صفات به شخصیت.. 38

2-2-3-9- چگونگی شکل گیری نظریه‌ی پنج عاملی شخصیت.. 39

2-2-3-10- پنج عامل بزرگ شخصیت.. 42

2-2-3-11- تیپ‌های شخصیت.. 43

2-2-3-11-1- تیپ‌های شخصیت نوع‌های A و B.. 43

2-2-3-11-2- تیپ شخصیتی F.. 44

2-3- منبع کنترل.. 44

2-3-1- تعریف منبع کنترل.. 45

2-3-2- نظریه منبع کنترل جولیان راتر.. 47

2-3-3- عوامل مؤثر بر منبع کنترل.. 48

2-4- هوش هیجانی.. 49

2-4-1- تعریف هوش هیجانی.. 51

2-4-2- مدل هوش هیجانی بار- آن.. 52

2-4-3- مدل هوش هیجانی مایر و سالووی.. 54

2-4-4- مدل هوش هیجانی گلمن.. 55

2-4-5-اهمیت هوش هیجانی.. 56

2-5- پیشینه‌ی پژوهشی.. 57

2-5-1-پیشینه داخلی.. 57

2-5-2-پیشنه خارجی.. 59

فصل سوم:روش‌شناسی پژوهش

3-1- روش پژوهش.. 64

3-2-جامعه آماری.. 64

3-3-معرفی متغیرها.. 64

3-4-حجم نمونه و روش نمونه‌گیری.. 64

3-5-شیوهی اجرا.. 64

 

3-6- ابزارهای پژوهش.. 65

3-6-1- پرسشنامه بهزیستی روانشناختی ریف:.. 65

3-6-2- پرسشنامه پنج عامل بزرگ شخصیت مک کری و کاستا (NEO):   66

3-6-3- پرسشنامه منبع کنترل راتر(1996):.. 67

3-6-4- آزمون هوش هیجانی (برادبری- گریوز):.. 67

3-7- روش تحلیل داده‌ها.. 68

فصل چهارم:یافته های پژوهش

الف)یافته های توصیفی.. 70

ب) یافته های مرتبط با فرضیههای پژوهش.. 74

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

5-1-بحث و تفسیر.. 89

5-2-محدودیت ها.. 96

5-3-پیشنهادها.. 97

5-3-1-پیشنهادهای پژوهشی.. 97

5-3-2-پیشنهادهای کاربردی.. 97

منابع

منابع و مآخذ.. 99

الف)منابع فارسی.. 99

ب)منابع لاتین.. 103

 

فهرست اشکال

 

شکل 2-1-(الگوی ریف در خصوص سازه بهزیستی روانشناختی، اقتباس از تمینی، 1384).. 28

 

فهرست جداول

توانمندی‌های شخصی که به عنوان موضوعات اصلی روانشناسی مثبت‌نگر مورد بررسی قرار گرفته‌اند… 16

مؤلفه‌های هوش هیجانی (اقتباس از بار آن و پارکر، 2000، و کاننت، 2004)   54

جدول 4-1-وضیعت سنی نمونه مور د بررسی.. 70

جدول 4-2- میانگین و انحراف استاندارد پیشرفت تحصیلی در نمونه مورد بررسی   71

جدول 4-3- میانگین و انحراف استاندارد منبع کنترل در نمونه   71

جدول 4-4- فراوانی و درصد منبع کنترل بیرونی و درونی در نمونه مورد بررسی   71

جدول 4-5- میانگین و انحراف استاندارد ویژگی های شخصیتی در نمونه مورد بررسی.. 72

جدول 4-6- میانگین و انحراف استاندارد هوش هیجانی و خرده مقیاسهای آن   73

جدول 4-7- میانگین و انحراف استاندارد بهزیستی روانشناختی و خرده مقیاسهای آن.. 74

جدول 4-8- ضرایب همبستگی بین منبع کنترل و بهزیستی روانشناختی   75

جدول 4-9- ضرایب همبستگی بین ویژگیهای شخصیتی و بهزیستی روانشناختی (در کل نمونه).. 76

جدول 4-10- ضرایب همبستگی بین ویژگیهای شخصیتی و بهزیستی روانشناختی (در گروه مردان).. 77

جدول 4-11-ضرایب همبستگی بین ویژگیهای شخصیتی و بهزیستی روانشناختی (در گروه زنان).. 78

جدول4-12- ضرایب همبستگی بین هوش هیجانی و بهزیستی روانشناختی (در کل نمونه).. 79

جدول 4-13- ضرایب همبستگی بین هوش هیجانی و بهزیستی روانشناختی (در گروه مردان).. 80

جدول 4-14- ضرایب همبستگی بین هوش هیجانی و بهزیستی روانشناختی (در گروه زنان.. 81

جدول 4-15- نتایج پیش بینی بهزیستی روانی بر اساس منبع کنترل، ویژگیهای شخصیتی و خرده مقیاسهای هوش هیجان.. 82

جدول 4-16- ضرایب رگرسیونی برای پیش بینی بهزیستی روانشناختی بر اساس منبع کنترل، ویژگیهای شخصیتی و خرده مقیاسهای هوش هیجانی.. 82

جدول 4-17- نتایج پیش بینی بهزیستی روانی بر اساس منبع کنترل، ویژگیهای شخصیتی و هوش هیجانی.. 83

ل
جدول4-18-ضرایب رگرسیونی برای پیش بینی بهزیستی روانشناختی بر اساس منبع کنترل، ویژگیهای شخصیتی و هوش هیجانی.. 83

جدول 4-19- نتایج پیش بینی بهزیستی روانی بر اساس منبع کنترل، ویژگیهای شخصیتی و هوش هیجانی در گروه مردان.. 84

جدول4-20-ضرایب رگرسیونی برای پیش بینی بهزیستی روانشناختی بر اساس منبع کنترل، ویژگیهای شخصیتی و هوش هیجانی(گروه مردان).. 84

جدول 4-21- نتایج پیش بینی بهزیستی روانی بر اساس منبع کنترل، ویژگیهای شخصیتی و هوش هیجانی در گروه زنان.. 85

جدول4-22- ضرایب رگرسیونی برای پیش بینی بهزیستی روانشناختی بر اساس منبع کنترل، ویژگیهای شخصیتی و هوش هیجانی(گروه زنان).. 85

جدول 4-23- ضرایب استاندارد، ضرایب ساختاری و دیگر شاخص‌های تحلیل همبستگی بنیادی.. 86

 

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین نقش پنج عامل بزرگ شخصیت، منبع کنترل و هوش هیجانی در پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی دانشجویان انجام شد.این پژوهش توصیفی واز نوع همبستگی بود و جامعه ی پژوهش شامل تمامی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات کرمانشاه در سال تحصیلی 92-93 می باشد.. نمونه‌ای به حجم 294 نفر به روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه ای مرحله‌ای انتخاب شدند. آزمودنی ها به چهار پرسشنامه ی ویژگی‌های شخصیتی (پنج عاملی نئو)، منبع کنترل (راتر)، هوش هیجانی (برادبری و گریوز) و بهزیستی روانشناختی (ریف) پاسخ دادندیافته های پژوهش نشان داد که بین هر یک از متغیر های پنج عامل بزرگ شخصیت،منبع کنترل و هوش هیجانی با بهزیستی روانشناختی همبستگی در سطح  p<0/001معنا دار است.همچنین یافته ها بیانگر آن است که از بین ویژگی های شخصیتی مسئولیت پذیری و انعطاف پذیری بیشترین توان پیش بینی بهزیستی روانشناختی را دارند.به علاوه متغیر منبع کنترل  و نمره کل هوش هیجانی و خرده مولفه های خود مدیریتی،مدیریت رابطه و آگاهی اجتماعی نیز قادر به پیش بینی بهزیستی روانشناختی هستند.با توجه به یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت پنج عامل بزرگ شخصیت،منبع کنترل و هوش هیجانی از متغیرهای مرتبط و پیش بین بهزیستی روانشناختی اند که این نکته می تواند مورد توجه برنامه ریزی های سلامت روان قرار گیرد.

 

واژگان کلیدی: بهزیستی روانشناختی، پنج عامل بزرگ شخصیت، منبع کنترل، هوش هیجانی

 

فصل یکم

کلیات پژوهش
 

 

مقدمه
در عصر حاضر علیرغم تمامی پیشرفت‌های علمی بواسطه‌ی این که جامعه‌ی امروزی بشر دستخوش تحولات سریع و همه جانبه بویژه از لحاظ فرهنگی و سبک زندگیست، بسیاری از افراد در مواجه با مشکلات و حتی در کنار آمدن با مسائل روتین زندگی خود، فاقد توانایی‌های لازم بوده و در برابر فشارهای روانی آسیب‌پذیر نموده، لذا نه تنها در معرض ابتلا به انواع اختلالات جسمی و روانی قرار دارند به علاوه مؤلفه‌هایی همچون بهزیستی[1]، رضایت از زندگی، امید،شادمانی،خوش‌بینی و سایر ویژگی های مثبت از این دست را که به عنوان سازه‌های مهم و شاخص های سلامت روان[2] در روانشناسی مثبت‌گرا[3] مطرح‌اند را کمتر تجربه می‌کنند. اغلب تحقیقات نیز به جای آنکه سلامت روان را بوسیله‌ی اثرات مثبت آن بررسی کنند، از طریق آسیب شناسی روانی، آن را ارزیابی می‌کنند (اینگرسول و همکاران[4]، 2001).این در حالیست که در روانشناسی علاوه بر اهمیتی که برای پیشگیری قائل می‌شویم به دنبال دستیابی به ویژگی‌ها و کیفیاتی هستیم که سالم، سازگار و در یک کلام مطلوب به شمار می‌آیند- مواردی که نمی‌توان صرفاً از طریق توجه محض به پیشگیری به آنها دست یافت- کما این که این طرز تلقی با تعریف کامل بهداشت روانی نیز مطابقت بیشتری دارد (اندرو اِ ساپینگتون[5]، 1986، ترجمه حمیدرضا برواتی، 1392).  مفهوم بهزیستی روانشناختی[6] به عنوان رویکردی که روانشناسی مثبت‌نگر به سلامت روان در سال‌های اخیر مطرح کرده بر ویژگی های مثبت و رشد توانایی های فردی تأکید داشته و در واقع بر سلامت ذهنی مثبت دلالت دارد(ریف و سینگر[7]،1998). ریف[8](1989) اظهار داشت که سلامت روانشناختی شامل آن چیزی است که فرد به لحاظ روانشناختی نیازمند فاکتورهای مختلف آن است تا با احراز آن بتواند سالم باشد.این خصایص با شخصیت سالم اریکسون موازی میباشد(ولیورا و بوسما[9]،2004(.بهزیستی روانشناختی در نتیجه ی ترکیب تنظیم هیجانی،ویژگی های شخصیتی،هویت و تجارب زندگی به وجود می آید و شناسایی مؤلفه‌های مؤثر در پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی می‌تواند به فهم جنبه‌های مثبت و رفتارهای سازگارانه ی افراد مختلف جامعه کمک کند.(دستجردی و همکاران،1390). در این بین دانشجویان به عنوان قشر جوان جامعه جزء مهمترین سرمایه‌های انسانی هر کشور هستند که بخشی از بهترین سال‌های عمر خود یعنی سنین جوانی را صرف دوران تحصیل می‌کنند.بسیاری از افراد وقتی که به مسیر زندگی خود فکر می­کنندسال‌های تحصیل در دانشگاه را به صورت سال‌هایی سازنده و با نفوذتر از هر دوره‌ی دیگر بزرگسالی می‌دانند، این تعجب‌آور نیست چرا که سال‌های تحصیل در دانشگاه دوره توجه کردن کامل به کاوش ارزش‌ها، نقش‌ها و رفتارهای دیگر است (لورابرک، 2007، ترجمه یحیی سید محمدی، 1387).با توجه به اینکه دانشگاه و تجربه‌های استرس‌زای مرتبط با آن ممکن است در افزایش مشکلات روانی و رفتاری دانشجویان نقش داشته باشد و نهایتاً مانع از بهزیستی روانشناختی آنها و رشد و پیشرفتشان شود لذا پژوهش‌های بیشتری در خصوص شناخت عامل‌های مثبت و منفی مرتبط با سلامت روانشناختی دانشجویان مورد نیاز است تا بتوان مداخله‌های مؤثری برای افزایش بهزیستی آنها فراهم نمود. شناخت خصوصیاتی که ممکن است باعث تجربه‌های استرس زا در دانشجویان شود می‌تواند گام مهم در جهت توسعه‌ی این مداخله‌ها می‌باشد (بوریس، برچیتنگ، سالسمن و چارلسون[10]، 2009). از جمله مؤلفه‌های مهم در پیش بینی بهزیستی روانشناختی می‌توان شخصیت را نام برد چرا که ویژگی‌های شخصیتی افراد می‌تواند الگوهایی برای پیش‌بینی رفتار و حالت‌های روانی آنها فراهم آورد و تفاوت‌های فردی افراد عامل مهمی است که نشان می‌دهد چرا برخی از افراد بهتر از دیگران با شرایط و متغیرهای محیطی­کنار می‌آیند و از سطوح مختلف انگیزش، رضایت و سلامت روان برخوردارند (رولینسون و همکاران، 1988، به نقل از تقوا و عبدالهی، 1392). از طرفی نتایج عمده­ی پژوهش ها بیانگر آن است که،مردمی که احساس می‌کنند می توانند بر روی وقایعی که در زندگیشان رخ می‌دهد مؤثر باشند یعنی با منبع کنترل[11]درونی‌اند نسبت به افرادی که چنین باوری ندارند و معتقدند که کوشش‌های آنها در دنیای بیرونی تأثیری ندارد بهره بیشتری از سلامتی می برند (ریچاردسون و همکاران، 1996 به نقل از کراس و شاو[12]، 2000). همچنین (کرالد و همکاران، 2002، نقل از توماس و استیتز[13]، 2003) نشان دادند منبع کنترل بیرونی برای سلامت روان شناختی فرد مضر است. از دیگر مؤلفه‌های پیش‌بین برای بهزیستی روانشناختی می‌توان به هوش هیجانی[14] اشاره کرد. در سال‌های اخیر به طور نظری مفهوم هوش هیجانی شدیداً مورد توجه واقع شده است و تلاش‌های زیادی صورت گرفته تا مشخص شود آیا این مفهوم می‌تواند تغییرهای رفتاری در حوزه‌ی تعامل‌های انسانی را که هوش و شخصیت نتوانسته‌اند تبیین نمایند، به طور درست توصیف کند. به طور مثال ماورولی، پترایدز، ریف و باکر[15] (2007) در تحقیقات خود نشان دادند که بین هوش هیجانی و بهزیستی روانشناختی ارتباط مثبت وجود دارد.

1-1- بیان مسئله
برای سال‌های زیادی موضوع بهزیستی و شادکامی[16] مورد غفلت واقع شده و روی جنبه‌های ناشاد انسانی مثل افسردگی، اضطراب و اختلال‌های هیجانی تأکید می شد. اما اخیراً این عدم تعادل،یعنی رویکرد آسیب شناختی صرف به سلامتی انسان،که سلامتی را تنها به عنوان نداشتن بیماری تعریف می کند مورد انتقاد قرار گرفته و با رویکردهای جدید که نشأت گرفته از جنبش روانشناسی مثبت[17] هستند و بر “خوب بودن[18]” به جای “بد یا بیمار بودن[19]“تأکید دارند، تعدیل شده است(ریف،سینگر،و لوو[20]،2004). در واقع در حال حاضر یک زمینه‌ی کلی تحت عنوان روانشناسی مثبت برای درک فرایند شادکامی انسان بوجود آمده است (فارنهایم و کریستوفارو[21]،2007)که در این نوع روانشناسی به جای تأکید بر شناسایی و مطالعه کمبودهای روانی وکاستی‌های رفتاری و ترمیم یا درمان آنها به شناخت و ارتقای وجوه مثبت ونقاط قوت انسان تأکید می‌شود (روبینز[22]، 2008). بدنبال این رویکرد جدید گروهی از روانشناسان الگوی بهزیستی روانشناختی را ارائه کردند. آن ها به جای اصطلاح سلامت روان این مفهوم را به این جهت که، بیشتر، ابعاد مثبت را به ذهن متبادر می‌کند مطرح نمودند و آن را تلاش برای کمال در جهت تحقق استعدادهای بالقوه‌ی واقعی فرد می‌دانند (ریف و سینگر،1998). ریف و همکارانش تلاش کردند بر اساس مبانی فلسفی (کسانی مثل ارسطو و راسل) ملاک های زندگی مطلوب یا اصطلاحاَ “زندگی خوب[23]” را تعیین و دسته بندی کنند ،بر این اساس پژوهش‌های آنها منجر به پیدایش مفهوم جدید عینی از بهزیستی روانشناختی­شد که دارای شش عامل پذیرش خود[24]،هدفمندی­درزندگی[25]،رشد شخصی[26]،داشتن ارتباط مثبت با دیگران[27]، تسلط بر محیط[28]، و خود مختاری[29] است (ریف، 1989). شناسایی مؤلفه‌هایی که به پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی می‌انجامد با تکیه بر اصل پیشگیری مثبت، مبنی برکشف توانمندی‌های انسان و اینکه یک سری صفات متضاد با آسیب شناسی روانی به نام خصیصه‌‌‌های مثبت انسانی وجود دارد که شناختن، وسعت دادن و تمرکز کردن بر این توانمندی‌ها به ویژه در افرادی که دارای ریسک بالا برای آسبب‌شناسی روانی هستند، می‌تواند موجب ارتقاء سلامت روان و افزایش بهزیستی افراد شود (شلی و همکاران[30]، 2005). این امر بویژه در مورد دانشجویان مشغول به تحصیل در دانشگاه‌ها از اهمیت بالایی برخوردار است. چرا که وجود استرس های خاص دوران تحصیل از قبیل ورود به محیط علمی و آموزشی جدید که توأم با یادگیری حجم بالایی از مطالب علمی است، فشردگی دروس ارائه شده، در خیلی موارد دوری از خانواده، عدم علاقه به رشته‌ی تحصیلی، شکل‌گیری روابط جدید و حتی گاهاً همزمانی ازدواج و تحصیل، نگرانی از مسائل اقتصادی، آینده‌ی شغلی و … به ویژه در مقاطع تحصیلات تکمیلی همگی می‌توانند اثرات منفی بر سلامت روانی دانشجویان داشته باشند.درمطالعه( دیربای[31]،2005؛به نقل از حسینی،1392) اشاره شده است که شیوع مشکلات روانپزشکی در بین دانشجویان قبل از ورود به دانشگاه با جمعیت هم سن و سال مشابه، اما بعد از ورود به دانشگاه به دلیل استرس‌های متنوع افزایش می‌یابد. این در حالیست که در برخی دیگر از تحقیقات از جمله مطالعه ی کی­یس و همکاران [32](2002) نشان داده شده که افرادی با تحصیلات دانشگاهی وسطوح بالااز نظر نیمرخ بهزیستی روانشناختی در سطح مطلوبتری نسبت به افرادی با تحصیلات پایین تر قرار دارند.صرف نظرازتناقض های تحقیقاتی موجود بحث جلوگیری از وقوع اختلالات روانی به دلیل ماهیت جدی آنها و مشکلات آتی که احتمالاً در پی خواهند داشت امریست ضروری و نیازمند توجه که می‌تواند با ارتقای بهزیستی روانشناختی از طریق بررسی پارامترهای روانشناختی مختلف محقق شود. پژوهش ها نشان می دهند که تلاش های به عمل آمده به منظور تبیین مفهوم بهزیستی روانشناختی،بر نقش شاخص های بهزیستی در دو سطح برون و درون فردی متمرکز است.پیکرن و همکاران[33](2002) صفات شخصیت را یکی از منابع درون فردی اثر گذار بر بهزیستی و تجارب تحصیلی معرفی می­کنند.صفات شخصیت از طریق اثر گذاری بر تفسیر فرد از رویدادهای محیطی،فرایند انطباق و سلامت روانشناختی و جسمی را تخریب و یا تسهیل می کند از این رو صفات شخصیت یکی از مهمترین پیش بینی کننده های سلامت و موفقیت هر فرد می باشد(گرانت و همکاران[34]،2009).اگرچه صفات شخصیتی زیادی وجود دارند اما از جمله مهمترین و با نفوذترین مدل‌ها در بررسی صفات شخصیت در سال‌های اخیر مدل پنج عاملی بوده است که بیش از همه پژوهش در حوزه‌ی شخصیت را به خود اختصاص داده است (نگ[35]، 2003). این پنج عامل اصلی شخصیت عبارتند از: روان رنجور خویی(روان‌نژندی[36])، برون‌گرایی[37]، انعطاف‌پذیری (پذیرش[38])، دلپذیری(سازگاری[39] )و وظیفه‌شناسی(مسئولیت پذیری[40])، که مک کری و کاستا[41] (1987) اساساً­ این پنج عامل را به عنوان تمایلاتی که زمینه‌ی زیستی دارند معرفی کرده‌اند و بیان می‌کنند که صفات شخصیت مثل خلق و خو، آمادگی‌های درونی در مسیر رشد بوده و اساساً از تأثیرات محیطی مستقل‌اند (پروین، 1385). با این حال شخصیت مفهوم وسیعی است که تحت تأثیر صفات موروثی، ویژگی‌های محیطی و یادگیری است (لیوکس[42]، 2008). همچنین منبع کنترل[43] یکی دیگر از مؤلفه‌هایی است که احتمالاً با بهزیستی روانشناختی مرتبط است. این مفهوم در چارچوب نظریه راتر[44] (1959) ارئه شده است. راتر در بیان مفهوم منبع کنترل به دو بعد فرضی درونی و بیرونی اشاره دارد. گروهی که موفقیت‌ها و شکست های خود را عموماً به شخص خود (کوشش یا توانایی شخصی) نسبت می‌دهند دارای منبع کنترل درونی‌اند و گروه دوم که موفقیت‌ها و شکست‌های خود را معمولاً به عوامل بیرونی از خود (بخت و اقبال یا دشواری تکلیف) نسبت می‌دهند افراد دارای منبع کنترل بیرونی نام گرفته‌اند (یوسفی و همکاران، 1387).راتر برای اینکه تفاوت های  شخصیت موجود در عقاید ما، نسبت به منبع تقویت‌مان را تبیین کند مفهوم منبع کنترل را معرفی کرد (شولتز و شولتز[45]، 2006).کری کالدی[46] و همکاران (2002) بیان داشتند که افراد با منبع کنترل درونی رضایتمندی بیشتری از زندگی خود گزارش می‌کنند.استپتو و واردل[47](2001) معتقدند که منبع کنترل درونی بالا با افزایش احتمال رفتارهای سالم ارتباط مثبت دارد.اشبی[48](2002) بیان می کند کسانی که منبع کنترل درونی دارند خود را دارای کنترل بیشتری در زندگی می دانند و مسئولیت بیشتری در جهت دادن به زندگی خود احساس می کند. از طرفی از آنجا که در محیط دانشگاه دانشجویان در روابط میان فردی خود با سایرین نیازمند برقراری تعامل‌های اجتماعی مناسب هستند، از جمله سازه‌هایی که احتمالاً با بهزیستی روانشناختی آنها مرتبط است توانایی‌های هوش هیجانی[49] است.گلمن[50] (1998) هوش هیجانی را توانایی دریافت سریع، ارزیابی و ابراز هیجانات، فهمیدن و اداره کردن آن و به کار بردن اطلاعات هیجانی برای­هدایت ­افکار­و اعمال می‌دانست.نتایج­ بسیاری از تحقیقات از جمله آستین و همکاران[51](2004)، ماورولی و همکاران[52] (2007)، تسائوسیس­ونیکولا[53](2005)،پیکوراس[54](2006)،گالاگرو­ولابرودریک[55](2008)بیانگر ارتباط مثبت بین هوش هیجانی و بهزیستی روانشناختی اند.هوش هیجانی درک افراد را نسبت به خود و دیگران بالا برده و با مدیریت هیجانات خود و دیگران باعث می‌شود که افراد بتوانند گام برداشتن به سمت بهتر شدن را بیشتر درک نموده و با افزایش خودآگاهی و خودشکوفایی به ارتقاء بهزیستی و رضایت از زندگی در آنها بیانجامد (پیکوراس، 2006). با توجه به نتایج ناکافی و متناقض برخی تحقیقات پیشین و نیز به دلیل عدم وجود تحقیقی جامع که به طور منظم و منسجم نقش هر سه متغیرپنج عامل بزرگ شخصیت، منبع کنترل و هوش هیجانی را در پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی آن هم در جامعه‌ی دانشجویان مورد بررسی قرار داده باشد لذا این سؤال بی‌پاسخ گذاشته شده که آیا سه متغیر مذکور می‌توانند در پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی نقش داشته باشند؟ بر همین اساس پژوهش حاضر به بررسی نقش پنج عامل بزرگ شخصیت، منبع کنترل و هوش هیجانی در پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی دانشجویان پرداخته است.

[1]Well-being

[2]Mental Health

[3]Positive psycology

[4] Ingersoll & Eth

[5] -Soppingtom Andrew.A

[6] Psychological Well-being(PWB)

[7]Ryff & singer

[8]Ryff

[9]Vleioras & Bosma

[10] Burris, Berchting, Salsman & Carlson

[11]Locusof control

[12]Krous & Show

[13]Thomas &Stetz

[14] Emotional intelligence

[15]Mavroveli, Petrides, Rieffe & Bakker

[16]happiness

[17]Positive psychology

[18]Wellness

[19] Illness

[20]Ryff,Singer & love

[21] Furnham & shristoforou

[22]Robbins

[23] Good life

[24] Self-Acceptance(SA)

[25] Purpose in life(PL)

[26] Personal Growth(PG)

[27] Positive Relations with others (PR)

[28] Environmental mastery(EM)

[29] Autonomy(AU)

[30] Shelly &  Eth

[31]Derbye

[32] Keyes & eth

[33] Pekrun & eth

سوال پژوهش…. 5

سابقه علمی پژوهش…. 5

روش پژوهش…. 10

ساماندهی پژوهش…. 10

فصل دوم: تبیین مفاهیم اساسی

مبحث اول:مفهوم و گونه های تعدد جرم. 12

گفتار اول: مفهوم تعدد جرم. 12

بند اول: معنای لغوی تعدد. 13

بند دوم: معنای اصطلاحی تعدد جرم. 13

گفتار دوم: گونه های تعدد جرم. 14

بند اول : تعدد معنوی.. 14

بند دوم: تعدد مادی.. 15

عنوان                                                                                                                     صفحه

الف: تعدد جرایم ارتکابی.. 15

ب:عدم محکومیت قطعی.. 16

ج:جرایم ارتکابی مشمول عنوان خاص مجرمانه نباشد. 16

د: عدم لزوم خاص بودن جرایم ارتکابی.. 16

بند سوم: تعدد در حکم مادی(تعدد نتیجه) 17

مبحث دوم: تحولات تعدد جرم. 20

گفتار اول: تعدد معنوی جرم. 20

گفتار دوم: تعدد مادی جرم. 21

گفتار سوم: تعدد نتیجه. 25

فصل سوم: رویکرد جرمشناختی تعدد در جرایم تعزیری

مبحث اول:رویکرد اصلاح مدار 30

گفتار اول: رویکرد اصلاح مدار و قاعده مجازات اشد. 31

بند اول: رویکرد اصلاح مدار در تعدد معنوی.. 32

بند دوم: رویکرد اصلاح مدار در تعدد مادی جرایم تعزیری.. 37

بند سوم: نقد مقررات تعدد جرایم تعزیری از منظر جرم شناسی.. 43

گفتار دوم: رویکرد اصلاح و قاعده جمع مجازاتها 45

گفتار سوم: رویکرد جرم شناختی تخفیف مجازات در تعدد جرایم تعزیری.. 47

مبحث دوم: رویکرد توانگیری.. 50

 

گفتار اول: مفهوم رویکرد توانگیری. 51

گفتار دوم: دامنه شمول رویکرد توانگیر برحسب حالت خطرناک… 52

گفتار سوم:تحول مفهوم حالت خطرناک… 54

عنوان                                                                                                                     صفحه

فصل چهارم: تحلیل جرم شناختی تعدد در جرایم غیر تعزیری

مبحث اول: نحوه مجازات مرتکب در تعدد جرایم غیر تعزیری.. 61

گفتار اول: مدل تعیین کیفر در جرایم مستوجب حد مشمول تعدد. 61

بند اول: تعدد در حدود از نوع مختلف… 62

بند دوم: تعدد در حدود از نوع واحد(غیر مختلف) 63

بند سوم:تعدد مادی جرایم حدی با جرایم تعزیری.. 64

گفتار دوم: مدل تعیین کیفر در تعدد در جنایات… 65

بند اول: تعدد مادی در جرایم مستوجب قصاص…. 65

بند دوم: تعدد در جرایم مستوجب دیه. 67

مبحث دوم: رویکرد جرم شناختی تعدد در جرایم مستوجب حد و جنایات… 67

گفتار اول: رویکرد منطبق با عدالت مطلق.. 68

گفتار دوم: رویکرد عمل مجرمانه محور در تعدد جرایم غیر تعزیری.. 72

گفتار سوم :تجلی رویکرد اصلاح  مدار در تعدد جرایم غیر تعزیری.. 75

گفتار چهارم:توجه به حقوق بزه دیده در تعدد جرایم غیر تعزیری.. 77

نتیجه گیری و پیشنهادات… 80

منابع.. 83

چکیده و صفحه عنوان به انگلیسی

مقدمه
طرح موضوع
مسأله مورد پژوهش،تحلیل جرم شناختی تعدد جرم در قانون مجازات اسلامی 92 می باشد. در ابتدای تغییرات بنیادینی که درحقوق کیفری غرب تحقق یافت و به عنوان انقلاب

فعالیتهای آموزشی و فرهنگی مانند هر یك از فعالیتهای وسیع دیگر با مشكلات نیروی انسانی، سازماندهی مواد و تجهیزات و غیره روبرو است. ضرورت انجام این فعالیتها ازیك سو و محدود بودن منابع از سوی دیگر باعث شده است كه روشهایی ابداع شود تا بهره‌برداری هر چه بیشتر از منابع برای دستیابی به اهداف امكان پذیر گردد، از جمله این روشها ارزیابی و بررسی نیازها است.

 

طراحی شهری و… انجامیده است که سبب عدم بهره­مندی زنان از حق به شهر به اندازه­ی مردان شده است.  این نوشتار با استفاده از چهارچوب نظری ارائه شده توسط هانری لوفور و عملیاتی کردن ایده­ی حق به شهر او، تلاش می­کند در کنار به آزمون گذاشتن نظریه در بستر شهروندی تهران، تفاوت­های جنسیتی موجود را نیز در بهره­مندی از ادراک حق به شهر آشکار کند و نشان دهد که فرایندهای زندگی روزمره­ی زنان در شهر به دلیل بهره­مند نشدن آنان از حقوق خود دچار اختلال شده است. جمعیت مورد مطالعه 879 نفر از زنان و مردان ساکن شهر تهران هستند که با استفاده از تکنیک نمونه­گیری خوشه­ای چندمرحله­ای انتخاب شده­اند. پس از گردآوری داده­ها با روش پیمایش، در ابتدا ارتباط مفهوم حق به شهر با شش متغیر تبیین­کننده­ی آن یعنی، سرزندگی، کنترل فضا، سهم فضایی، تولید فضا، ساماندهی شهری و تصمیم­گیری در شهر با استفاده از رگرسیون چندمتغیره سنجیده شده و سپس تفاوت­های اساسی حق به شهر میان پاسخگویان زن و پاسخگویان مرد با استفاده از رگرسیون لجستیک و تحلیل خوشه در نرم­افزار اس­پی­اس­اس نسخه 16 استخراج شده و با استفاده از چهارچوب نظریه­ی حق به شهر لوفور تحلیل شده است. برای سنجش تفاوت­های طبقاتی در بهره­مندی از حق به شهر از سنجش همبستگی برآوردهای این مفهوم با شاخص­های درآمدی و محل زندگی استفاده شد. و برای طبقه­بندی مناطق تهران در خوشه­های مشارکتی براساس سازه­ی مفهومی ارائه شده توسط آرنستاین، از تحلیل خوشه استفاده شده است. از روش کیفی (19 مصاحبه) نیز برای وارسی یافته­های کمی استفاده شده، ضمن این که سازوکارهای جنسیتی ادراک از مولفه­های حق به شهر مورد بررسی قرار گرفته است. نتایج این پژوهش نشان می­دهد که نظریه­ی حق به شهر و مفهوم­پردازی آن از مولفه­های تاثیرگذار بر ادارک بهره­مندی از حق به شهر در شهر تهران قابل کاربست است و براساس ادعای آن، حق به شهر ماهیتی طبقاتی دارد. اگرچه لوفور در مورد ارتباط میان فضا و بدن در محدوده­ی سنت پدرسالاری مانده است، در این پژوهش معناداری مفهوم جنسیت در بهره­مندی از حق به شهر در تهران، به لحاظ آماری و چه با استفاده از شاخص­های کیفی نشان داده شد.

 

واژگان کلیدی: اختصاص­دهی، جنسیت، حق، شهر، طبقه، فضا، مشارکت.    

 

 

فهرست مطالب

عنوان ……………………………………………………………………………………………………………… صفحه

فصل اول: کلیات

1-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………..
2
1-2- بیان مساله………………………………………………………………………………………………………………………………..
6
1-3- پرسش­های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..
11
1-4- نوع و حدود پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………
13
1-5- اهداف پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………..
13
1-6- ضرورت پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………
14
فصل دوم: پیشینه پژوهش
 
2-1- پیشینه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….
18
2-1-1- پیشینه داخلی پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………
18
2-1-2- پیشینه خارجی پژوهش ………………………………………………………………………………………………………….
27
2-1-3- جمع­بندی……………………………………………………………………………………………………………………………
32
فصل سوم: مبانی نظری
 
3-1- چهارچوب نظری……………………………………………………………………………………………………………………..
36
3-1-1- حق به شهر: هانری لوفور   ……………………………………………………………………………………………………….
36
3-1-2- جغرافیای فمینیست و فمینیسم سوسیالیست…………………………………………………………………………………
43
3-1-3- اقتصاد سیاسی شهر و مصرف: مانوئل کاستلز………………………………………………………………………………
45
3-1-4- نردبان مشارکت: شری آرنستاین………………………………………………………………………………………………
47
3-2- معرفی متغیرهای اصلی……………………………………………………………………………………………………………….
49
3-2-1- فضای ادراک شده………………………………………………………………………………………………………………..
49
3-2-2- حق به شهر ………………………………………………………………………………………………………………………….
51
3-2-2-1- اختصاص­دهی شهر به خود………………………………………………………………………………………………….
51
3-2-2-1-1- سرزندگی …………………………………………………………………………………………………………………..
52
3-2-2-1-1-1- احساس امنیت: ناامنی ناشی از فضا………………………………………………………………………………..
53
3-2-2-1-1-2- امکان تفریح و ماجراجویی………………………………………………………………………………………….
57
3-2-2-1-1-3- ارتباطات شهری………………………………………………………………………………………………………..
59
3-2-2-1-2- کنترل و مالکیت……………………………………………………………………………………………………………
61
3-2-2-1-3- سهم فیزیکی ……………………………………………………………………………………………………………….
64
3-2-2-2- مشارکت در شهر………………………………………………………………………………………………………………
65
3-2-2-2-1- تصمیم­گیری………………………………………………………………………………………………………………..
66
3-2-2-2-2- تولید فضا ……………………………………………………………………………………………………………………
67
3-2-2-2-3- سازماندهی و طراحی شهری……………………………………………………………………………………………
68
3-3- مدل نظری تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………..
70
3-4- جمع­بندی و نتایج مورد انتظار …………………………………………………………………………………………………….
72
فصل چهارم: روش­شناسی پژوهش
 
4-1- روش­شناسی پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………
75
4-2- نوع و سطح متغیرهای اصلی………………………………………………………………………………………………………..
77
4-2-1- متغیر وابسته………………………………………………………………………………………………………………………….
77
4-2-2- متغیرهای مستقل……………………………………………………………………………………………………………………
78
4-3- جمعیت آماری و نمونه­گیری…………………………………………………………………………………………………….
83
4-4- ساخت پرسشنامه و پیش­آزمون …………………………………………………………………………………………………..
84
4-5- روش تجزیه و تحلیل داده­ها ……………………………………………………………………………………………………….
88
-5- روش تجزیه و تحلیل داده­های کمی ………………………………………………………………………………………………
88
-5- روش تجزیه و تحلیل داده­های کیفی ……………………………………………………………………………………………..
89
فصل پنجم: یافته­ها
 
5-1- مقدمه­ای بر میدان تحقیق: کلان شهر تهران…………………………………………………………………………………….
92
5-1-1- خلاصه­ای از تاریخچه­ی تهران…………………………………………………………………………………………………
92
5-1-2- تاریخچه­ی طبقاتی شدن فضای شهر تهران…………………………………………………………………………………
94
5-1-3- تهران در دوران معاصر…………………………………………………………………………………………………………..
97
5-1-4- شاخص نخست شهری تهران ………………………………………………………………………………………………….
99
5-2- یافته­های کمی …………………………………………………………………………………………………………………………
101
5-2-1- یافته­های توصیفی………………………………………………………………………………………………………………….
102
5-2-1-1- ویژگی­های جمعیت­شناختی و توزیع متغیرهای اصلی در جمعیت نمونه ……………………………………….
102
5-2-2- یافته­های تحلیلی……………………………………………………………………………………………………………………
107
5-2-2-1- آزمون نظریه­ی حق به شهر………………………………………………………………………………………………….
107
5-2-2-2- تحلیل رگرسیون چندمتغیره…………………………………………………………………………………………………
110
5-2-2-3- جنسیت و حق به شهر ………………………………………………………………………………………………………..
114
5-2-2-4- بخت زنان در حق به شهر …………………………………………………………………………………………………..
114
5-2-2-5- تحلیل رگرسیون لجستیک………………………………………………………………………………………………….
115
5-2-2-6- شهروندان تهرانی در نردبان مشارکت آرنستاین ………………………………………………………………………
119
5-2-2-7- تحلیل خوشه: مشارکت زنان ………………………………………………………………………………………………
120
5-2-2-8- طبقه و حق به شهر …………………………………………………………………………………………………………….
124
5-3- یافته­های کیفی ………………………………………………………………………………………………………………………..
129
5-3-1- نتایج مصاحبه با شهروندان تهرانی ……………………………………………………………………………………………
129
5-3-1-1- حق به شهر و تفاوت­های جنسیتی…………………………………………………………………………………………
129
5-3-1-2- تفاوت­های جنسیتی در عوامل موثر بر اختصاص­دهی شهر به خود………………………………………………
133
5-3-1-2-1- سرزندگی شهری ………………………………………………………………………………………………………….
133
5-3-1-2-1-1- امنیت ……………………………………………………………………………………………………………………..
133
5-3-1-2-1-2- ارتباطات شهری ……………………………………………………………………………………………………….
135
5-3-1-2-1-3- تفریح در شهر ………………………………………………………………………………………………………….
137
5-3-1-2-2- کنترل و مالکیت فضا …………………………………………………………………………………………………….
139
5-3-1-2-3- سهم فیزیکی ……………………………………………………………………………………………………………….
140
5-3-1-3- تفاوت­های جنسیتی در عوامل تاثیرگذار بر مشارکت شهری …………………………………………………….
141
5-3-1-3-1- سازماندهی شهری ………………………………………………………………………………………………………..
142
5-3-1-3-2- تصمیم­گیری ……………………………………………………………………………………………………………….
143
5-4- یافته­های مشاهده­ای شهر تهران …………………………………………………………………………………………………..
144
5-4-1- شهر مردانه و سازوکارهای زنانه مدیریت فضا…………………………………………………………………………….
144
5-5- جمع­بندی ……………………………………………………………………………………………………………………………….
154
فصل ششم: نتیجه­گیری
 
6-1- بحث……………………………………………………………………………………………………………………………………..
157
6-2- وارسی نظریه­ی حق به شهر در تهران ……………………………………………………………………………………………
160
6-3- طبقه و حق به شهر: شهر در خدمت سرمایه ……………………………………………………………………………………
165
6-4- جنسیت و حق به شهر ………………………………………………………………………………………………………………..
168
6-5- نردبان آرنستاین و سطح مشارکت زنان ………………………………………………………………………………………..
171
6-7- جمع­بندی ……………………………………………………………………………………………………………………………….
176
6-8- پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………………….
180
6-9- دشواری­ها و محدودیت­های پژوهش……………………………………………………………………………………………
183
منابع
187
پیوست­ها
207
 
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست تصاویر

عنوان …………………………………………………………………………………………………………….. صفحه

تصویر 3-1- محورهای فضایی در نظریه­ی لوفور …………………………………………………………………………………..
40
تصویر 3-2- نردبان مشارکت شری آرنستاین ………………………………………………………………………………………..
48
تصویر 3-3- متغیرهای تاثیرگذار بر اختصاص­دهی شهر به خود ……………………………………………………………….
52
تصویر 3-4- موقعیت جغرافیایی نماد شهر تهران ……………………………………………………………………………………
63
تصویر 3-5- متغیرهای تاثیرگذار بر مشارکت شهری ……………………………………………………………………………..
66
تصویر 3-6- مدل نظری تحقیق برگرفته از لوفور …………………………………………………………………………………..
71
تصویر 5-1- رشد شهر تهران از سال 1270 تا سال 1375  ……………………………………………………………………….
94
تصویر 5-2- فرمول مهتا برای محاسبه­ی نخست شهری …………………………………………………………………………..
100
تصویر 5-3- توزیع سطوح تحصیلات در جمعیت نمونه ………………………………………………………………………….
103
تصویر 5-4- نمودار کیوکیو توزیع خطاها ……………………………………………………………………………………………
108
تصویر 5-5- نمودار پراکنش مقادیر استاندارد پیش­بینی شده­ و خطای استاندارد ………………………………………….
110
تصویر 5-6- معادله­ی رگرسیون حق به شهر …………………………………………………………………………………………
113
تصویر 5-7- معادله­ی رگرسیون لجستیک جنسیت و حق به شهر ………………………………………………………………
119
تصویر 5-8- خوشه­های طبقاتی در مناطق شهری تهران …………………………………………………………………………..
127
تصویر 5-9- متغیرهای مورد اشاره­ی زنان در تعریف حق به شهر ………………………………………………………………
130
تصویر 5-10- متغیرهای مورد اشاره­ی مردان در تعریف حق به شهر ………………………………………………………….
131
تصویر 5-11- گزاره­ی جنسیت­زده در متروی تهران ………………………………………………………………………………
145
تصویر 5-12- تبلیغات جمعیتی در شهر تهران با حذف نشانه­های زنانه ………………………………………………………
146
تصویر 5-13- نبود پیاده رو در معابر تهران (خیابان خواجه نظام، منطقه­ی 7) ………………………………………………
147
تصویر 5-14- پل و اتوبان­سازی در تهران (بزرگراه شهید صدر، منطقه­ی 1)………………………………………………..
148
تصویر 5-15- نسبت کم مسیرهای پیاده نسبت به مسیرهای سواره در تهران (خیابان پاسداران، منطقه­ی 1)…………
149
تصویر 5-16- شهرهای سواره­محور در مقابل شهرهای پیاده­محور …………………………………………………………….
149
تصویر 5-17- نصب تابلوهای تبلیغاتی روی پل­های عابرپیاده در تهران که سبب کاهش احساس امنیت در عابران پیاده می­گردد (بزرگراه شهید باقری، منطقه­ی 4)…………………………………………………………………………………….
151
تصویر 5-18- پیاده­روی دسته­جمعی زنان درمعابر شهری تهران ………………………………………………………………..
152
تصویر 5-19- زنان در اقتصاد غیررسمی (نمونه­ی دستفروشان مترو) ………………………………………………………….
153
 

 

 

 

 

 

فهرست جدول­ها

عنوان …………………………………………………………………………………………………………….. صفحه

جدول 2-1- توزیع متغیرهای اصلی تحقیق در پیشینه داخلی و خارجی ………………………………………………………
32
جدول 3-1- عوامل تاثیرگذار بر حق به شهر در سه سطح تحلیل ………………………………………………………………
71
جدول 4-1- عوامل تاثیرگذار بر حق به شهر در سه سطح تحلیل ………………………………………………………………
77
جدول 4-2- گویه­های برآورد متغیر وابسته­ی حق به شهر ………………………………………………………………………..
78
جدول 4-3- گویه­های برآورد متغیر تصمیم­گیری …………………………………………………………………………………
81
جدول 4-4- گویه­های برآورد متغیر سازماندهی شهری ………………………………………………………………………….
81
جدول 4-5- گویه­های برآورد متغیر تولید فضا ……………………………………………………………………………………..
81
جدول 4-6- گویه­های برآورد متغیر سهم فیزیکی …………………………………………………………………………………
82
جدول 4-7- گویه­های برآورد متغیر کنترل و مالکیت …………………………………………………………………………….
82
جدول 4-8- گویه­های برآورد متغیر سرزندگی (در سه بعد تفریح، امنیت و ارتباطات شهری) ………………………..
83
جدول 4-9- مقادیر آلفای کرونباخ برای تمام متغیرهای پژوهش ………………………………………………………………
86
جدول 4-10- نتایج تحلیل عاملی متغیرهای پژوهش ………………………………………………………………………………
88
جدول 5-1- جمعیت مناطق 22گانه­ی تهران برحسب جنسیت ………………………………………………………………….
98
جدول 5-2- وضعیت تاهل پاسخگویان برحسب جنسیت ………………………………………………………………………..
103
جدول 5-3- وضعیت اشتغال پاسخگویان برحسب جنسیت ………………………………………………………………………
103
جدول 5-4- وضعیت تحصیلات پاسخگویان برحسب جنسیت …………………………………………………………………
104
جدول 5-5- آماره­های توصیفی درآمد ماهیانه فردی و درآمد ماهیانه­ی خانوار …………………………………………..
104
جدول 5-6- آماره­های توصیفی متغیرهای اصلی تحقیق …………………………………………………………………………
105
جدول 5-7- آزمون کولموگروف اسمیرنف متغیر وابسته ……………………………………………………………………….
107
جدول 5-8- خلاصله مدل رگرسیون چندمتغیره …………………………………………………………………………………….
111
جدول 5-9- آزمون معناداری مدل رگرسیونی ……………………………………………………………………………………..
111
جدول 5-10- ضرایب رگرسیونی حق به شهر ……………………………………………………………………………………….
111
جدول 5-11- ارزیابی مدل رگرسیون لجستیک با آزمون اوم­نی­بوس …………………………………………………………
116
جدول 5-12- ارزیابی تبیین واریانس متغیر وابسته ………………………………………………………………………………….
116
جدول 5-13- نکویی برازش مدل با آماره هوسمر لمشو …………………………………………………………………………
117
جدول 5-14- جدول طبقه­بندی رگرسیون لجستیک ………………………………………………………………………………
117
جدول 5-15- متغیرهای باقی­مانده در معادله­ی رگرسیون لجستیک …………………………………………………………..
118
جدول 5-16- بررسی نرمال بودن توزیع مشارکت شهری ……………………………………………………………………….
120
جدول 5-17- جدول آنوا …………………………………………………………………………………………………………………
121
جدول 5-18- درصد مشارکت زنان براساس سطوح مشارکت نردبان آرنستاین……………………………………………
121
جدول 5-19- درصد مشارکت مردان براساس سطوح مشارکت شری آرنستاین …………………………………………..
122
جدول 5-20- متغیرهای باقیمانده در معادله­ی رگرسیون لجستیک متغیرهای اختصاص­دهی شهر به خود ………….
122
جدول 5-21- درصد مشارکت شهروندان براساس سطوح مشارکت نردبان آرنستاین صرف­نظر از جنسیت ……….
123
جدول 5-22- جدول آنوای تحلیل خوشه طبقات براساس حق به شهر ……………………………………………………….
126
جدول 5-23- عضویت نمونه­ها در خوشه­های طبقاتی سه­گانه ………………………………………………………………….
126
جدول 5-24- مناطق شهرداری تهران در خوشه­های طبقاتی سه­گانه ………………………………………………………….
126
جدول 5-25- جدول همبستگی پیرسون (حق به شهر و درآمد خانوار) ………………………………………………………
128
جدول 5-26- جدول همبستگی پیرسون (حق به شهر و درآمد فردی) ……………………………………………………….
128
جدول 5-27-جواب­های پاسخگویان به پرسش «حق شهروندان در شهر چسیت؟» ……………………………………….
130
جدول 5-28- جواب­های پاسخگویان به پرسش «برابری جنسیتی در حق به شهر وجود دارد؟» ………………………
131
جدول 5-29- جواب­های پاسخگویان به پرسش «چگونه حق زنان به شهر قابل تحقق است؟»…………………………
132
 

 

 

 

 

 

فصل یکم

کلیات

 

 

 

 

1-1- مقدمه

شهر مجموعه­ای از فضاهاست. فضاهایی که یکی از وجوه تمایز محیط شهری با محیط غیرشهری (روستایی، طبیعی، دست نخورده و واژگان دیگری که می­توان در مقابل شهر قرار داد) است. فضا مفهومی ادراکی[1] است. ادراک از فضا را نمی­توان به عنوان عنصری یکپارچه در نظر گرفت که در تمامی افراد یکسان است. یک فضای واحد می­تواند بسته به سن، جنسیت، قومیت، طبقه­ی اجتماعی و متغیرهای دیگر فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و جمعیت­­شناختی به اشکال متفاوتی ادراک شود.

برای نمونه، تصوری که یک کودک از بیلبورد تبلیغاتی یک شرکت تولید شکلات دارد، تصویری از یک حسرت است، برای یک زن مستخدم که چهار فرزند کوچک دارد و برای پیرزنی که مبتلا به بیماری دیابت است نیز یک حسرت است اما این «حسرت» تنها عنوانی یکسان دارد و ماهیت آن در ادراک افراد نام­برده یکسان نیست. زیرا هر احساس یا شناختی از خاستگاه­های متفاوتی برمی­خیزد. یک بیلبورد تبلیغاتی می­تواند برای کسی که شیرینی­گریز است حس نامتبوعی ایجاد کند و برای یک طرفدار حقوق حیوانات احساس انزجار[2] و فردی که گرایش­های ضد سرمایه­داری دارد احتمالا بیش از آن که مجذوب بیلبورد شود به چهره­­ی سرمایه­­داری و چرخه­ی سودی که پشت نصب این بیلبورد نهفته است توجه می­­کند. تفاوت نگرش این افراد ناشی از ماهیت تمایزات اجتماعی – فرهنگی است. اگر یک بیلبورد ساده­ی شهری بتواند تصوراتی این چنین متمایز را در ذهن بینندگان ایجاد کند، باید انتظار داشت تصور ادراک­شده­­ی[3] افراد از رابطه­ای که در شهر با «چیزها» و «فضاها» برقرار می­کنند و احساسی که از این رابطه در آنان ایجاد می­شود نیز بسته به ­زمینه­ اجتماعی و فردی متفاوت باشد.

چنان­­چه پیش ­فرض وجود رابطه میان فضاهای شهری و نگرش­­های افراد را پذیرا شویم به این نتیجه­گیری خواهیم رسید که روابط اجتماعی افراد نیز از فضاهای شهری تاثیر می­گیرد. زیرا پیوند میان شناخت­ها و احساسات با منش­ها و کنش­ها از دیدگاه جامعه­شناختی امری بدیهی است. با توجه به اهمیت جنسیت به مثابه­­ی یک عامل تعیین­کننده­ی بنیادین در شیوه­­های جامعه­پذیری افراد،‌ پیش­بینی می­­شود که نگرش­های مردان و زنان نیز نسبت به مولفه­های فضایی متمایز باشد و به تبع آن کنش­ها و منش­های فضایی به شکل متفاوتی در دو جنسیت بروز یابد.

برای نمونه، یک کوچه­ی تاریک در یک مرد ورزشکار که با ساک ورزشی به سمت باشگاه می­رود همان ادراکی را تولید نمی­کند که در یک دختر پانزده ساله که از کلاس به خانه برمی­گردد. انتظار زن جوان برای تاکسی در کنار یک اتوبان نیز همان تجربه­­ای نیست که یک مرد با آن مواجه می­شود. اما عنصر متمایزکننده­­ی این ادراک­ها چیست؟ آن­چه که دختر پانزده ساله را از کوچه­ی تاریک می­ترساند یا احساس زنی که کنار اتوبان منتظر تاکسی ایستاده است، یعنی «احساس ناامنی» ناشی از تنظیمات فضایی، نه ناشی از جنس[4] این افراد بلکه تابعی از مولفه­های فضایی و موقعیت این افراد در اجتماعی است که به آن تعلق دارند. فرض ما بر این است که احساس ناامنی برای زن شهرنشین تجربه­ای زیسته است. اما آیا شهر به خودی خود این ترس را ایجاد می­کند؟ به نظر می­­رسد که چنین نباشد. همین زن، زمانی که همراه با فرد دیگری (به خصوص اگر همراه او مرد باشد) در همان نقطه­­ی اتوبان ایستاده باشد، احساس ناامنی در او به شدت کاهش می­یابد. پس مکان شهری به خودی خود نمی­تواند عامل تولید احساس ناامنی در کنشگران باشد. یک زن به تنهایی در مرکز شهر قدم می­زند بدون این که احساس ناامنی داشته باشد. شاید علت حضور و تجمع مردم در مرکز شهر است. اما آیا مردمی که در اتوبان سوار بر اتومبیل­های خود می­گذرند فرقی با این افراد دارند؟ آن­چه میان مرکز شهر و اتوبان تمایز ایجاد می­کند نحوه­ی تنظیم مولفه­های فضایی است. حضور مردم چه در اتوبان­ها و چه در مرکز شهر عنصری ثابت است. چیزی که در اتوبان ایجاد تمایز می­کند نوع طراحی فضا است که افراد پیاده را به درون اتومبیل­هایشان منتقل کرده است. فضای اتوبان، با حذف پیاده­روها قدرت قدم زدن را از افراد سلب می­کند. فرد خود را به عنوان عنصری مزاحم در فضایی که قرار نیست کسی در آن راه برود تصور می­کند. اما این احساس برحسب جنسیت اشکال متفاوتی به خود می­گیرد. ادراک زنان از این نوع هنجارشکنی جزئی چیزی متفاوت از ادراک مردان است. برای یک زن، یک کوچه­ی خلوت در میانه­ی روز، یک خیابان تاریک، کنار اتوبان، درون یک تاکسی که سرنشینان دیگرش همه مرد هستند، صندلی جلوی همان تاکسی، پل­های عابرپیاده، کوچه­های بن­بست، پارک­های خلوت،‌ زیر پل­های بزرگ، محله­هایی که برچسب ناامنی خورده­­اند یا به هر دلیلی بدنام هستند، حومه­ های خلوت شهری،‌ پیاده­­روهای کم­­عرض، خیابان­­هایی که محل کسب­ و­کار مردان هستند[5]، سرویس­­های بهداشتی عمومی، اتوبوس­­های حمل و نقل عمومی خلوت (به خصوص در ابتدا و انتهای روز)، حتا خانه­­ی خود فرد زمانی که در آن تنهاست، اتومبیل­­های شخصی غیرتاکسی که در حمل و نقل عمومی مشغول به کار هستند، همه تصور ناامنی را تداعی می­کنند.

این احساس ناامنی می­تواند ریشه در تجربیات مستقیم خود فرد، تجربیات غیر مستقیم فرد (نزدیکان او)،‌ حافظه­­ی جمعی شهروندان از این فضاها و تا حد زیادی شکل فضاهای شهری داشته باشد. فردی که یک بار در یک کوچه ­ی تاریک مورد حمله قرار گرفته باشد، احتمال کمی می­­رود که هنگام عبور مجدد از مکان­­های مشابه احساس امنیت داشته باشد. اگر دوست یا خواهر او نیز تجربه­­ی مشابهی را برای او بازگو کرده باشد، باز تصور او از فضایی که در ذهن او ایجاد شده است می­­تواند به تولید احساس ناامنی در فضاهای مشابه فضاهای تصورشده­­ی قبلی بیانجامد. تجربیاتی که شهروندان یک شهر از خشونت در فضاهای مختلف شهری دارند می­­تواند در حافظه­­ی جمعی ثبت شده و آن را نسبت به فضاهای مشابه احساس کند. اگر شهری در زمانی نزدیک تجربه­ی ناگواری، مانند ربوده شدن افراد در اتوبان، را داشته باشد، نمی­توان انتظار داشت که شهروندان آن از حضور در اتوبان­ها احساس امنیت کافی داشته باشند. حافظه­­ی جمعی در شهر می ­تواند عنصری تعیین­ کننده در نحوه­­ی نگرش شهروندان به فضاها و روابط شهری باشد. اما می­­توان تصور کرد که همین شهروندان اگر می­­توانستند در اتوبان­هایی قدم بزنند که محل­هایی مخصوص عبور عابران پیاده داشت که از طریق موانع یا چنان­چه در برخی خیابان­­ها مرسوم است، کانال­­های بزرگ آب از محل عبور اتومبیل­ها جدا می­­شد، شاید احساس بهتری از قدم زدن در اتوبان­­ها حاصل می­شد (رهبری، 1393).

بحث ناامنی شهری که در چند بند گذشته به آن پرداخته شد تنها یک نمونه از تاثیر فضاهای شهری بر ادراک شهروندان است که چنان­چه شرح آن رفت، بسته به جنسیت متفاوت است. مجموعه­ی این برداشت­های احساسی و شناختی تولید شده در شهروندان به یک ادراک عمومی از حقوق شهروندی می­انجامد که تمرکز ما در این پژوهش مطالعه­ی ابعاد و عوامل تاثیرگذار بر آن و ارتباط آن با مفهوم جنسیت است. بدیهی است که هم زنان و هم مردان از مولفه­های فضایی تاثیر می­پذیرند. از این رو به جای تمرکز بر ادراک زنان،

1-7- قلمرو تحقیق…………………………….. 8

1 -7-1 –  قلمرو موضوعی……………………….. 8

1-7-2 –  قلمرو مکانی…………………………. 8

1-7-3-قلمرو زمانی …………………………… 8

1-8-تعریف واژگان کلیدی تحقیق………………….. 9

1-9-مدل مفهومی تحقیق…………………………. 12

فصل دوم : ادبیات تحقیق

2-1-مقدمه…………………………………… 14

2-2- استرس شغلی……………………………… 15

2-2-1- مفهوم استرس…………………………… 16

2-2-2- تعاریف استرس………………………….. 19

2-2-3- تعریف استرس شغلی………………………. 19

2-2-4- عوامل ایجاد کننده استرس شغلی……………. 22

2-2-5-  عوامل استرس­زای برون سازمانی……………. 24

2-2-5-1- تغییرات اقتصادی……………………… 26

2-2-5-2- تغییرات سیاسی- اجتماعی……………….. 26

2-2- 5-3- تغییرات تکنولوژیکی………………….. 27

2-2- 5-4- مسائل خانوادگی……………………… 30

2-2-6- عوامل استرس­زا درون سازمانی……………… 31

2-2-6-1- سیاستها و خط مشی­های سازمان……………. 33

2-2-6-2-  ارزیابی (ارزشیابی) عملکرد……………. 33

2-2-6-3-شرایط فیزیکی کار……………………… 35

2-2-6-4-  فرایندها…………………………… 36

2-2-7- عوامل استرس­زای گروهی…………………… 37

2-2-7-1- فقدان یکپارچگی گروهی…………………. 37

2-2-7-2- تضاد درون اعضای گروه و یا تضاد بین گروه­های سازمانی  37

2-2-7-3-  فقدان حمایت اجتماعی…………………. 38

2-2-7-4- عوامل استرس­زای فردی………………….. 40

2-2-7-4-1- شرایط فیزیکی………………………. 40

2-2-7-4-2- طرح شغل…………………………… 40

2-2-7-4-3- حجم زیاد کار………………………. 41

2-2-7-4-4- فشار کاری بیش از حد زیاد یا بیش از حد کم 41

2-2-7-4-5-پیچیدگی نقش………………………… 41

2-1-5-4-6 ابهام در نقش……………………….. 41

2-2-8- تفاوتهای فردی…………………………. 41

2-2-9- عوامل موثر بر استرس شغلی معلمان در این پژوهش 42

2-2-9-1- عدم علاقه دانش آموزان به یادگیری……….. 42

2-2-9-2- حقوق و مزایای دریافتی معلمان………….. 42

2-2-9-3- ارزشیابی نامناسب عملکرد معلمان………… 42

2-2-9-4- فقدان رابطه همکاری صمیمانه بین مدیر و معلمان    43

2-2-9-5- احساس عدم امنیت شغلی…………………. 43

2-3- کیفیت تدریس…………………………….. 43

2-3-1- مفهوم کیفیت…………………………… 44

2-3-2- کیفیت آموزش…………………………… 44

2-3-3- اثربخشی آموزشی………………………… 46

2-3-4- مفهوم و تعریف ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ………………. 47

2-3-5- ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻮﺛﺮ ﺑﺮ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ………………. 48

2-4- پیشینه تحقیق……………………………. 49

2-4-1-تحقیقات داخلی …………………………. 49

2-4-2-تحقیقات خارجی …………………………. 51

فصل سوم : روش شناسی تحقیق

 

3-1- مقدمه………………………………….. 54

3-2- روش تحقیق………………………………. 55

3-3- متغیرهای تحقیق………………………….. 56

3-4- جامعه آماری…………………………….. 56

3- 5-  نمونه آماری و روش نمونه گیری……………. 57

3-6 – ابزارهای گرداوری داده ها………………… 57

3-6-1- پرسشنامه استرس شغلی……………………. 58

3-6-2- پرسشنامه کیفیت تدریس…………………… 58

3-7- نحوه امتیاز بندی پرسشنامه………………… 58

3-8- روایی و پایایی پرسشنامه………………….. 59

3-9 روش تجریه و تحلیل داده ها…………………. 59

3-9-1- آمار توصیفی…………………………… 59

3-9-2- آمار استنباطی…………………………. 60

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها

4-1-  مقدمه…………………………………. 63

4-2- آمار توصیفی  …………………………… 64

4-2-1- وضعیت افراد پاسخ‎دهنده از نظر جنسیت………. 64

4-2-2- وضعیت افراد پاسخ‎دهنده از نظر میزان تحصیلات… 65

4-2-3- وضعیت افراد پاسخ‎دهنده از نظر سابقه کار…… 66

4-2-4- متغیرهای تحقیق………………………… 67

4-3- آمار استنباطی…………………………… 68

4-3-1- آزمون پیرسون………………………….. 68

4-3-2- آزمونANOVA……………………………. 68

4-3-3- آزمون دوربین – واتسون………………….. 70

4-3-4- آزمون هم­خطی  …………………………. 71

4-3-5- آزمون فرضیه های تحقیق………………….. 72

4-3-5-1- فرضیه فرعی اول………………………. 73

4-3-5-2- فرضیه فرعی دوم………………………. 74

4-3-5-3- فرضیه فرعی سوم………………………. 75

4-3-5-4- فرضیه فرعی چهارم…………………….. 76

4- 3-5-5- فرضیه فرعی پنجم…………………….. 77

4-3-5-6- فرضیه اصلی………………………….. 78

4-3-6- سنجش وضعیت موجود متغیرهای تحقیق…………. 79

4-3-7-آزمون T دو جامعه مستقل …………………. 82

4-3-8- آزمونANOVA…………………………… 84

فصل پنجم : نتیجه گیری و پیشنهادات

5-1-مقدمه…………………………………… 87

5-2- نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل توصیفی………… 88

5-3- نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل استنباطی………. 89

5-3-1- آزمون پیرسون………………………….. 89

5-3-2- آزمون ANOVA………………………….. 89

5-3-3- آزمون فرضیه های تحقیق………………….. 90

5-3-4- وضعیت موجود متغیرهای تحقیق……………… 91

5-3-5- نتایج آزمون Tدو جامعه مستقل و آزمون ANOVA.. 92

5-3-6 – بحث و نتیجه گیری……………………… 92

5-4-  پیشنهادها……………………………… 94

5-4- 1- پیشنهادهای مبتی بر نتایج تحقیق…………. 94

5-4-2-  ارائه پیشنهادهای برای تحقیقات آتی………. 96

5-5-  محدودیت های تحقیق………………………. 96

منابع………………………………………. 98

پیوست الف : پرسشنامه ها ……………………………………………………………………………………………………105

چکیده:

   تحقیق حاضر با تاثیر استرس شغلی بر کیفیت تدریس معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک انجام شد. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه استرس شغلی که 27 سئوال را تشکیل می دهد استفاده شده که در پژوهش باغبانی(1387)آمده است. همچنین از پرسشنامه کیفیت تدریس سراج (2003) شامل 20 سوال استفاده شد. روایی پرسشنامه توسط استاد راهنما و دیگر کارشناسان و پایایی از طریق الفای کرونباخ تایید شد.  روش تحقیق مورد استفاده، توصیفی و از شاخه همبستگی است و به روش پیمایشی انجام شده است. درپژوهش حاضر ، روش نمونه گیری روش تصادفی ساده است که ازمیان معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک انتخاب شده و در نهایت 200 پرسشنامه جمع آوری شد. نتایج نشان می دهد میان تمامی متغیرهای مستقل با متغیر وابسته همبستگی وجود دارد. آزمون رگرسیون نشان داد که تنها شاخص­های «فقدان ارتباط وهمکاری صمیمانه بین مدیر و  معلمان» و « ارزشیابی نامناسب عملکرد معلمان » از میان شاخص­های استرس شغلی بر کیفیت تدریس تاثیر دارد .  بنابراین می­توان چنین نتیجه گیری کرد که استرس شغلی بر کیفیت تدریس معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک تاثیر ندارد. نتایج نشان داد که در هیچ کدام از متغیرها میان گروه زنان و مردان اختلافی وجود نداشته یعنی عامل جنسیت عاملی تاثیرگذار نیست. همچنین نتایج نشان داد که در هیچ کدام از  متغیرها غیر از کیفیت تدریس میان سابقه کار های مختلف اختلافی وجود نداشته است.

واژگان کلیدی :

استرس شغلی، عدم علاقه دانش آموزان به یادگیری، فقدان ارتباط وهمکاری صمیمانه بین مدیر معلمان، احساس عدم امنیت شغلی معلمان، ارزشیابی نامناسب عملکرد، کیفیت تدریس

مقدمه
     کارکنانی که دچار فشار روانی شده­اند اغلب دارای نرخ بالاتر تاخیر، غیبت وترک خدمت هستند، کارایی آنها هم از نظر کمّی و هم از نظر کیفی کاهش یافته و تعداد حوادث وشکایات افزایش می­یابد.         بدیهی است که اینگونه کارکنان دارای روحیه­ای پایین، انگیزش کم و رضایت شغلی بسیار پایین هستند (گیوینگ، 2007، 624). شاید بزرگترین هزینه­ای که بر اثر استرس شغلی بوجود می­آید و محاسبه آن نیز از همه دشوارتر است، خسارت­هایی است که در نتیجه اشتباهات کارکنانی رخ می­دهد که به کارهای حساسی اشتغال دارند(فروزش،1385، 24).

  استرس می تواند تاثیرات مثبت یا منفی ایجاد کند، به عنوان تاثیر مثبت، استرس می­تواند ما را ملزم به انجام کاری سازد و یا موجب آگاهی­های جدید و برانگیختگی برای ایجاد چشم اندازهای نوین گردد. تحقیقات نشان می­دهد که سطوح پایین تا متوسط استرس به عنوان یک عامل نیروبخش، عملکرد را بهبود می­بخشد. در این سطوح استرس می­تواند تلاش را افزایش دهد، خلاقیت را تحریک و پشتکار را تشویق کند(شرمرهون و همکاران،1380، 411).

   از طرف دیگراسترس شدید می‌تواند عواقب شومی در تدریس به بار آورد. استرس شدید، روحیه معلم را ضعیف می‌کند و توانایی او را در انتقال اشتیاق که به تدریس دارد، کاهش می‌دهد. استرس معلم می‌تواند به دو طریق اساسی از کیفیت تدریس او بکاهد. اول این که اگر شما مدتی طولانی حرفه تدریس را استرس‌زا بیابید، ممکن است رضایت شما از اشتغال در این حرفه کاهش یابد و این مساله موجب دلسردی شما شود .دوم این که استرس شدید ممکن است از کیفیت تعامل شما با دانش‌آموزان در کلاس بکاهد. (صابر محمدی ،روزنامه جام جم، اردیبهشت 1387).

  در فصل یک  به بیان مسئله ، اهمیت و ضرورت تحقیق ، اهداف ( هدف اصلی و اهداف فرعی ) ، فرضیه های تحقیق ( فرضیه اصلی و فرضیه های فرعی ) ، متغییر های تحقیق ، قلمرو تحقیق ( قلمرو مکانی و زمانی ) و همچنین به تعاریف واژگان کلیدی و مدل مفهومی تحقیق می پردازد .

1-2- بیان مسأله

   استرس و فشار روانی، امروزه به یکی از عارضه­های اجتناب ناپذیر سازمان و اجتماع تبدیل شده است. کارکنان و شاغلین از 24 ساعت شبانه روز حداقل 8 ساعت را مشغول کار هستند، یعنی یک سوم زندگی شاغلین در محیط کار صرف می­شود و در خارج از زمان اداری نیز به مشکلات کاری خود فکر می کنند. 

   استرس در زندگی همه افرادی که در یکی از مشاغل مختلف جامعه کار می کنند وجود دارد و به گونه های مختلف بر آنها فشار وارد می آورد . تحولات شغلی نظیر تغییرات سازمانی ، تغییر حقوق و دستمزد ، ترفیع های شغلی ،کاهش یا افزایش نیروی انسانی و دگرگونی های اجتماعی به خوبی بر فرد فشار می- آورند و وی را دچار آشفتگی ، نگرانی ، تشویش و اضطراب می کنند .( رابینز 1378) .

   در روانشناسی ، استرس به معنی تحت فشار روانی قرار گرفتن تعریف شده است . استرس واکنش بدنی ، ذهنی و شیمیایی بدن در برابر رویدادهایی است که موجب ترس ، هیجان ، دستپاچگی ، احساس خطر و خشم می شود . استرس هر نوع محرک یا تغییر در محیط داخلی و خارجی است که ممکن است باعث اختلال در تعادل حیاتی گردد و در شرایط خاص ، بیماری زا باشد ( سلطانی و همکاران , 1387) .

   استرس­ می­تواند باعث بوجود آمدن پیامدهایی مانند دردهای موضعی کمر، گردن، سر، حمله قلبی و زخم معده شود. نتیجه طبیعی فشارهای روانی- فردی برای سازمان کاهش کارایی است.

    معلمان به عنوان اساس پیشرفت و توسعه جوامع که با تربیت دانش آموزان برای آینده جامعه سر و کار دارند، جزء افرادی هستند که سلامت جسمی و روانی آنها تاثیر مستقیم بر دانش آموزان دارد. بدون شک وجود معلمان سالم چه از نظر روانی یا جسمی موجب می­شود تا تعلیم وتربیت افراد بهتر صورت گیرد و زمینه برای شکوفایی استعدادهای افراد جامعه و به تبع آن توسعه جامعه فراهم گردد(ستاری و همکاران،1384، 168).

مطالعات انجام شده در مورد معلمان بیان می­کند که تدریس ممکن است یکی از پر استرس­ترین مشاغل باشد، همانند کنترل ترافیک و جراحی. کاکس و بروچ[1] در مقایسه معلمان با غیر معلمان دریافتند که 67 درصد معلمان  مدعی بودند که کار، اصلی ترین منبع استرس برای آنها است، در مقابل 35 درصد از غیر معلمان کار را عامل اصلی استرس بیان کرده­اند. این مطالعه همچنین نشان داد که 30 درصد غیر معلمان  مدعی بودند که استرس ندارند در حالی که 11 درصد معلمان مدعی بودند که استرس ندارند (هو[2] ، 1996، 41) .

   کیفیت در حوزه تدریس چنان که در بسیاری از تعاریف تدریس آمده است ، به درجه انطباق و سازگاری هر یک از شاخص ها و ویژگی های اصلی کیفیت تدریس با استانداردها و خصوصیات مطلوب و متعالی که در نظریه های گوناگون بدان اشاره شده است، تعریف می شود(ویدوویچ[3] ، 2000).

   کیفیت تدریس مستلزم استفاده از محتوا و تکنیک های آموزشی مناسب برای ارتقای ظرفیت یادگیری دانش آموزان می باشد . در کیفیت تدریس، تدریس و یادگیری به معنای انتقال و تکرار دانش نیست ، بلکه کیفیت تدریس ایجاد شرایطی است که هم دانش آموزان و دانشجویان و هم معلمان و اساتید فعال هستند و به طور اساسی در ایجاد دانش مشارکت دارند و به عنوان افراد انسانی رشد خواهند کرد

چنین فرایندی باعث تامین نیاز های پیشرفته روحی ، هیجانی ، اجتماعی ، روحانی و …. در دانش آموزان و دانشجویان خواهد شد .( لوات و تومی , 2007) .

   شاخص‌های موثر برکیفیت تدریس را به صورت حیطه هایی کلی شامل اجرای تدریس ( ارائه در کلاس درس، دانش مدرس از موضوع درسی، مهارت در موضوع درس )، طراحی درس(طراحی دوره ، اهداف عینی و مشخص ، روشن بودن مواد آموزشی ، سازماندهی درس، روش تدریس مختلف ) ، ارزشیابی تدریس ( ارزیابی از آموزش، ارزیابی تکوینی و پایانی ، بررسی تکالیف ونمره گذاری ، حجم تکالیف تعیین شده ) ، روابط بین فردی (دانشجویان را آماده نمایید، آن‌ها را تحریک و حساس نمایید، توسعه اجتماعی در آن‌ها ایجاد و تفاوتهای فردی را شناسایی کنید، اشتیاق برای کمک به دانشجویان و کمک به توسعه آنها ، مشارکت دادن دانشجو، ارتباط اثربخش ، انگیزش دانشجو ، اشتیاق برای کمک به دانشجویان و کمک به توسعه) می باشند. (نامی، صفری،1390) .

   تدریس ارتباط بین چیزی که معلم خواهان آموختن به شاگردان است و چیزی که شاگردان یاد می گیرند . تدریس به معنای نظم بخشی سنجیده در شرایط یادگیری برای دستیابی به هدفهای مطلوب تعلیم و تربیت است .(حسین لطف آبادی ،1391) .

   لذا در این تحقیق، این فرض مطرح است که استرس شغلی کیفیت تدریس معلمان را در کلاس های درس تحت تاثیر قرار خواهد داد. محقق در پی این است که بررسی کند استرس شغلی بر کیفیت تدریس معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک چه تاثیری می تواند داشته باشد؟

 

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

   در قرن اخیر فشار روانی بخش عمده­ای از زندگی افراد را در ابعاد مختلف خصوصاً محیط کاری تحت تاثیر قرار داده است. در دهه اخیر موضوع فشار روانی و آثار آن مورد توجه و التفات زیادی قرار گرفته و یکی از مباحث مهم رفتار سازمانی و مدیریت منابع انسانی را به خود اختصاص داده است. بدون شک نیل به اهداف سازمانی گامی مهم برای سازمان خواهد بود که این امر در گرو شناخت عامل یا عواملی است که تاثیرات مثبت یا منفی بر این حرکت دارند. فشار روانی ناشی از کار یکی از بحرانی­ترین مسائل زندگی کاری و تندرستی در جهان پیچیده صنعتی امروز است و در مقایسه با عوامل تهدید کننده نیروی انسانی جزو مخربترین آنها است و منابع زیادی را از بین می­برد و هزینه سنگینی را بر مدیران و سازمان تحمیل می­کند (گریسون و همکاران، 2008، 1350)، تنها تعداد کمی از کارکنان توانایی اجتناب یا مقابله با آن را دارند. مدارک و شواهد زیادی مبنی بر تاثیر مخرب استرس شغلی بر سلامت جسمی و روانی و کارایی کارکنان وجود دارد (ال فودایل و همکاران، 2008، 1104). استرس شغلی معلمان، که به مشکلات استخدام، سلامتی و حفظ معلمان ارتباط داده شده است، در سالهای اخیر مورد توجه قرارگرفته است. برای مثال در هنگ کنگ آمار خود کشی ناشی از استرس شغلی در بین معلمان به یک مشکل عمومی تبدیل شده است (جین و همکاران، 2008، 357).

   معلمان علاوه بر ایفای نقش کارکنان آموزش و پرورش ، وظیفه خطیر تربیت دانش آموزان به عنوان سرمایه­های آتی جامعه را نیز بر عهده دارند. این موضوع اهمیت بررسی عوامل باز دارنده از این امر را دو چندان می­کند.

از آنجایی که آموزش و پرورش وظیفه بسیار سنگین هدایت نسل آینده را به عهده دارد و به واسطه اینکه درصد زیادی از افراد جامعه به عناوین مختلف در امر آموزش و پرورش درگیر هستند ، ‌انجام تحقیقات کاربردی که بتواند مسائل و مشکلات این حوزه را شناسایی و حل کند و بر پیشرفت و بهبود عملکرد این بخش مهم از جامعه تاثیر بگذارد ضروری به نظر می‌رسد، شناسایی عوامل استرس شغلی معلمان نیز یکی از این نوع تحقیقات است که می‌تواند گامی هر چند کوچک در این ورطه عظیم باشد.

   محقق در طول چند سال خدمت در آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک آثار و نشانه­هایی از استرس شغلی در بین معلمان مشاهده نموده است که هم باعث افت تحصیلی دانش آموزان شده و هم باعث نگرانی سازمان از این افت اداری شده است. بنابراین با توجه به نوع مسئولیت و اهمیت خاص جایگاه معلمی در کشور بر خود وظیفه دانستم که در این فرصت ایجاد شده و با مشارکت آموزش و پرورش عوامل اصلی استرس­های شغلی معلمان این شهرستان را شناسایی کنم تا پس از شناخت عوامل استرس­زای شغلی، تاثیر آن بر کیفیت تدریس بررسی شود.

1-4- اهداف تحقیق

هدف اصلی
*تعیین تاثیر استرس شغلی بر کیفیت تدریس معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک

اهداف فرعی:
*تعیین تاثیر عدم علاقه دانش آموزان به یادگیری بر کیفیت تدریس معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک

*تعیین تاثیر حقوق و مزایای دریافتی بر کیفیت تدریس معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک

*تعیین تاثیر ارزشیابی نامناسب عملکرد بر کیفیت تدریس معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک

*تعیین تاثیر فقدان ارتباط  و همکاری صمیمانه بین مدیر ومعلمان بر کیفیت تدریس معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک

*تعیین تاثیر احساس عدم امنیت و ثبات شغلی بر کیفیت تدریس معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک

1-5- فرضیه های تحقیق

فرضیه اصلی
*استرس شغلی بر کیفیت تدریس معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک موثر است.

 فرضیه های فرعی

*عدم علاقه دانش آموزان به یادگیری بر کیفیت تدریس معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک موثر است.

*حقوق و مزایای دریافتی بر کیفیت تدریس معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک موثر است.

*ارزشیابی نامناسب عملکرد بر کیفیت تدریس معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک موثر است.

*فقدان ارتباط و همکاری صمیمانه بین مدیر و معلمان بر کیفیت تدریس معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک موثر است.

*احساس عدم امنیت و ثبات شغلی بر کیفیت تدریس معلمان ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک موثر است.

1-7- قلمرو تحقیق

1-7-1 –  قلمرو موضوعی

این تحقیق در پی آن است که برخی از عوامل استرس زای شغلی معلمان را مورد بررسی قرار داده و تاثیر آن بر کیفیت تدریس را مورد کنکاش قرار دهد و حتی الامکان راهکارهایی را پیشنهاد دهد.

1-7-2 –  قلمرو مکانی

قلمرو مکانی این تحقیق، اداره آموزش و پرورش شهرستان اندیمشک می باشد.

1-7-3 -قلمرو زمانی

قلمرو زمانی بین اسفند ماه 1392 تا  دی ماه 1393 می باشد.

1-8- تعریف واژگان کلیدی تحقیق

استرس شغلی :

   استرس شغلی یعنی کنش متقابل بین شرایط کار و ویژگیهای فردی شاغل به گونه­ای است که خواسته­های محیط کار بیش از آن است که فرد بتواند از عهده آنها برآید. بطور