دانلود پایان نامه ارشد : اثر بخشی نمایش درمانی بر فراخنای توجه پسران کم توان ذهنی آموزش پذیر مقطع ابتدایی
دانلود پایان نامه رشته روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی
عنوان : اثر بخشی نمایش درمانی بر فراخنای توجه پسران کم توان ذهنی آموزش پذیر مقطع ابتدایی
دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی
گروه آموزشی روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی
پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد
عنوان:
اثر بخشی نمایش درمانی بر فراخنای توجه پسران کم توان ذهنی آموزش پذیر          مقطع ابتدایی
استاد راهنما:
دکتر معصومه پورمحمدرضای تجریشی
استاد مشاور:
دکتر علی زاده محمدی
خرداد 1390
(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

چکیده

کاستی توجه یکی از شایعترین مشکلات در کودکان کم توان ذهنی است و این مسئله به آسیب های روانشناختی، تحصیلی و اجتماعی منجر می شود. کمک به کودک کم توان ذهنی جهت افزایش فراخنای توجه بسیاری از مشکلات اساسی آنان را تعدیل می کند. از بین روش های درمانی متعدد که برای مداخله در این کاستی معرفی شده اند، نمایش درمانی به عنوان شیوه ای نزدیک با طبیعت کودکان و هماهنگ با ویژگی آنان جایگاه خاصی دارد. پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی نمایش درمانی بر میزان فراخنای توجه پسران کم­توان­ذهنی آموزش­پذیر در مقطع ابتدایی اجرا شد.در این مطالعه شبه آزمایشی با  طرح پیش آزمون – پس آزمون همراه با گروه کنترل 30 نفر (هر یک از گروههای آزمایش و کنترل 15 نفر)  از بین مدارس پسرانه دانش­آموزان کم­توان­ذهنی با روش نمونه گیری چند مرحله ای تصادفی انتخاب شدند. سپس، با استفاده از آزمون تولوز- پیرون و خرده آزمون فراخنای توجه آزمون شناختی- تشخیصی کی فراخنای توجه دانش­آموزان اندازه­گیری شد. گروه آزمایش به دوگروه­ 7 و 8 نفری تقسیم شد و در 12 جلسه نمایش درمانی 45 دقیقه­ایبه مدت 6 هفته شرکت کردند و گروه کنترل مداخله ای دریافت نکرد. در پایان جلسات درمانی مجدداً آزمون تولوز- پیرون و خرده آزمون فراخنای توجه آزمون شناختی- تشخیصی کی بر روی هر دو گروه اجرا شد.داده های به دست آمده  با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاصل از فراخنای توجه در آزمون تولوز پیرون (049/0=p) و خرده آزمون فراخنای توجه مجموعه کی (002/0=p) بیانگر تفاوت معنادار در گروه های آزمایش و کنترل بوده است. بر مبنای یافته های به دست آمده می توان نتیجه گرفت که نمایش درمانی به عنوان روش مؤثر بر بهبود فراخنای توجه در کودکان کم توان ذهنی به شمار می رود.

کلید واژه ها: نمایش درمانی، فراخنای توجه، کم توانی ذهنی،مقطع ابتدایی

فهرست مطالب

عنوان صفحه

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1مقدمه2

2-1بیان مسأله5

3-1اهمیت و ضرورت پژوهش .9

4-1اهداف پژوهش.10

الف) هدف کلی  .10

ب) اهداف کاربردی.11

فرضیه..11

متغیرها .11

الف) تعاریف نظری12

ب) تعاریف عملی 13

فصل دوم: گستره نظری و پیشینه پژوهش

1-2کم توانی ذهنی 15

1-1-2شیوع 17

2-1-2طبقه بندی کم توانی ذهنی 18

1-2-1-2طبقه بندی انجمن امریکایی کم توانی ذهنی..18

2-2-1-2طبقه بندی بر اساس انتظارهای آموزش پذیری.20

3-1-2ویژگی های شناختی دانش آموز کم توان ذهنی.21

4-1-2ویژگی های عاطفی و روانی کودکان کم توان ذهنی24

2-2 فراخنای توجه26

1-2-2فیزیولوژی توجه.27

2-2-2عوامل موثر در توجه.30

3-2-2انواع توجه.31

4-2-2عملکردهای توجه.33

5-2-2کمبود توجه.38

6-2-2درمان .40

7-2-2کم توانی ذهنی و اهمیت توجه42

3-2نمایش درمانی.44

1-3-2تاریخچه نمایش درمانی 45

1-2-3-2انجمن نمایش درمانگران بریتانیا.47

2-2-3-2انجمن ملی نمایش درمانی امریکا.50

3-3-2ابزار نمایش درمانی….52

4-3-2اهداف نمایش درمانی..58

5-3-2رویکردهای نمایش درمانی.58

1-5-3-2دیدگاه انسان شناسی/آیینی جنینگز.59

2-5-3-2نظریه نقش رابرت لندی.60

3-5-3-2دیدگاه پنج مرحله ای امونا61

6-3-2روان نمایش درمانی و نمایش درمانی62

7-3-2نمایش درمانی برای کودکان64

8-3-2نمایش درمانی در آموزش ویژه..65

9-3-2استفاده از نمایش درمانی برای افراد دارای مشکلات یادگیری.67

10-3-2توجه در نمایش درمانی68

11-3-2اجزاء جلسات نمایش درمانی.69

4-2بررسی متون.72

1-4-2تحقیقات انجام شده داخلی.72

2-4-2تحقیقات انجام شده خارجی.73

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

1-3نوع مطالعه و طرح پژوهشی..78

2-3جامعه آماری .78

3-3روش نمونه گیری و گروه نمونه .78

1-3-3معیارهای ورود به مطالعه 79

2-3-3معیارهای خروج از مطالعه 79

4-3ابزار پژوهش .79

1-4-3آزمون مربعات دنباله دار تولوز- پیرون.79

1-1-4-3نمره گذاری و تفسیر نتایج80

2-4-3آزمون شناختی تشخیصی کی.81

1-2-4-3نمره گذاری و تفسیر نتایج82

5-3روش اجرا82

1-5-3ساختار جلسات نمایش درمانی.84

6-3ملاحظات اخلاقی.85

7-3روش تجزیه و تحلیل داده ها85

                   فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده های آماری

1-4توصیف داده ها.87

2-4استنباط از داده ها 91

فصل پنجم:بحث وتفسیر

1-5بحث در چهارچوب یافته ها.95

2-5نتیجه گیری نهایی 103

3-5محدودیت های پژوهش .105

4-5پیشنهادات پژوهش.106

فهرست منابع 107

چکیده انگلیسی.122

پیوست:

محتوای جلسات نمایش درمانی.124

آزمون تولوز- پیرون125

خرده آزمون فراخنای توجه مجموعه شناختی- تشخیصی کی126

فهرست جداول

عنوان .صفحه

جدول1-4 مقایسه میانگین سن در گروه های آزمایش و کنترل 87

جدول 2-4 مقایسه فراوانی سطوح کم توانی ذهنی در گروه های آزمایش و کنترل87

جدول 3-4مقایسه میانگین فراخنای توجه در آزمون تولوز- پیرون در گروه های آزمایش و کنترل.88

جدول4-4مقایسه میانگین فراخنای توجه با توجه به آزمون تشخیصی کی در گروه های آزمایش و کنترل .89

جدول 5-4 بررسی نرمالیته متغیرهای پیوسته پژوهش91

جدول 6-4 نتایج آزمون تحلیل کوواریانس برای مقایسه میانگین فراخنای توجه (آزمون تولوز-پیرون) گروه های کنترل و آزمایش.92

جدول 7-4 نتایج آزمون تحلیل کوواریانس برای مقایسه میانگین فراخنای توجه (آزمون کی) گروه های کنترل و آزمایش.92

فهرست نمودارها

عنوان .صفحه

نمودار 1-4 نمایش درصد سطوح کم توانی ذهنی در گروه های آزمایش و کنترل.89

نمودار 2-4نمایش میانگین فراخنای توجه  گروه های آزمایش و کنترل در پیش آزمون و پس آزمون آزمون تولوز- پیرون89

نمودار 3-4نمایش میانگین فراخنای توجه  گروه های آزمایش و کنترل در پیش آزمون و پس آزمون آزمون تشخیصی کی.90

1مقدمه

تاثیر انکارناپذیر “هنر[1]” در “آموزش و پرورش” و نقش تزکیه و تهذیب اخلاقی و روانی هنر همواره مدنظر روان شناسان، روان تحلیلگران، هنرمندان و هنرشناسان فهیم قرار داشته است (عناصری، 1380). نمایش درمانی[2] یکی از تجلیات هنردرمانی خلاق است. هنردرمانی شامل کتاب درمانی[3]، حرکت/رقص[4] درمانی، موسیقی[5] درمانی، شعر[6]درمانی، روان نمایش درمانی[7] و نمایش درمانی است (لندی[8]، 2006).

ارسطو را می توان بنیان گذار استفاده درمانی از نمایش دانست؛ چنانچه وی در سده چهارم قبل از میلاد، نمایش را سبب تخلیه[9] نفس از عواطف منفی عنوان کرد (پیتروزلا[10] ،2004). ریشه نمایش درمانی به سده ی 18 و اجرای تئاتر در بیمارستان های روانی در اروپا باز می گردد. تفکر آن زمان این بود که بازی نمایش می تواند اضطراب ناشی از بیماری روانی را بهبود بخشد. در اوایل قرن بیستم، فروید و یونگ با دیدگاه ها و کارهایی در روان تحلیل گری، نظریات روان نمایش درمانی را پی بندی کردند. مورنو[11]، لابان[12] و اسلید[13] دیگر کسانی هستند که روی نمایش درمانی تاثیر گذاشته اند. سو جنینگز[14] شاید یکی از پرکارترین نویسندگان و منتقدین کتاب های نمایش درمانی است. جنینگز کار خود را با بیماران روان پریش[15] در سال 1964 آغاز کرد و ماریون لیدویست[16] در مؤسسه سسمی[17] در سال 1974 اولین دوره کامل نمایش درمانی را آغاز کرد )کریمنز[18] ،2006).

دستیابی به عناصر نمایشی و تئاتری در هر جامعه انسانی امکان پذیر است. این عناصر در رقصها و مراسم آیینی همان قدر بارزند که در مبارزات سیاسی، راهپیمایی ها، مراسم مذهبی و حتی در بازیهای کودکان. پیداست که اغلب شرکت کنندگان در این گونه فعالیت ها، خود گمان نمی کنند در فعالیتی تئاتری حضور دارند (براکت[19]،1380).

نمایش درمانی از بدیهه سرایی، بازی نقش، عروسک بازی، موسیقی وحرکت، قصه گویی، نقاب وآیین ها، خیمه شب بازی، بازی های تئاتر و متن نمایش به عنوان ابزار درمانی استفاده می کند. نمایش درمانی اعتمادبه نفس را بالا می برد، خودآگاهی، آرمیدگی[20] ومسئولیت پذیری را بالا می برد و سطوح مختلف فیزیکی، هیجانی، تخیلی و اجتماعی را به فعالیت وامی دارد. نمایش درمانی لایه های مختلف اندیشه همچون انسان شناسی، روانشناسی، جامعه شناسی، روان نمایش درمانی و روان درمانی را در هم می آمیزد. نمایش درمانی اتحاد بین نمایش و درمانگری را نشان می دهد، اما این یک هماهنگی ساده نیست بلکه این ترکیب، استفاده مناسب از عناصر برای تشویق رشد و تحول را فراهم می آورد. نمایش درمانی برخلاف بیشتر درمان های قبلی با تمرکز بر روی بیان با استفاده از داستان، نمایش و شرح فیزیکی مطالب از رویکردهای فکری بیشتری استفاده می کند (کریمنز، 2006).

اهمیت توجه بطور کلی در یادگیری امری بدیهی است. یک کودک پیش از آن که یاد بگیرد باید بتواند به کاری که در جریان است توجه کند (هالاهان[21]و کافمن[22]، 1994). پاتون[23]، برین[24]، پاین[25] و اسمیت[26](1974)حواسپرتی و کم توجهی را به عنوان دو ویژگی مهم و عادی در دانش آموزان با کم توانی ذهنی[27] معرفی می کنند. کئوگ[28] و مارگولیس[29] (2002) عنوان کرده بودند که آشفتگی های توجه و توجه بی اثر، دانش آموزان با کم توانی و بدون آن را از یکدیگر  جدا می کند. دانش آموزان کم توان ذهنی در توجه، خود تنظیمی[30]، سطح فعالیت، کنترل تکانش[31] و تمرکز حواس مشکل دارند. این دانش آموزان، زمانی که شناخت خاصی در ارتباط است، نمی توانند به راحتی تغییر توجه خود را کنترل کنند (کریمنز،2006). همچنین توجه نقش عمده ای را در روابط اجتماعی کودک کم توان ذهنی ایفا می کند. برای یک درمانگر کمک به کودک کم توان ذهنی که به کم توجهی در امور و تکالیف معروف است، تسلط بر این مشکل و افزایش روابط اجتماعی و دوستانه او مسئله مهمی محسوب می شود(بورتولی[32]،2000). تحقیقات نشان داده است که کمبود توجه در اغلب موارد با ضعف مهارت های اجتماعی و مهارت های حل مسأله، احترام به خود پایین، پرخاشگری ، مشکلات تحصیلی و همین طور اختلالات ثانویه دیگری چون افسردگی، انزواطلبی و مانند آن همراه است. مجموعه این مشکلات اجتماعی شدن کودک و پذیرش هنجارهای اجتماعی را با مشکلات جدی مواجه می سازد. مجموعه این کاستی ها می تواند کلیه روابط معنادار کودک با خانواده، همسالان و معلمان را مختل سازد و در نهایت سازش یافتگی او را به مخاطره اندازد (اولند[33]،2006؛ هندرسون[34] ،داکوف[35]، شوارتز[36] و لیدل[37] ،2006).

بیان مسئله:

 

2- 1- 2-  تعریف و انواع سبکهای تفکر …………………………………………………………. 18

2-1-2-1- سبکهای تفکر هریسون و برامسون ………………………………………………….. 19

2- 1- 2- 2- سبك های تفكر وودوارد……………………………………………………………. 19

2-1-2-3- سبکهای تفکر استرنبرگ ……………………………………………………………….. 20

2- 1- 4- رویکردهای سبکهای تفکر……………………………………………………………….. 28

2-1-4-1- رویكرد شناخت محور………………………………………………………………….. 28

2-1-4-2- رویكرد شخصیت محور………………………………………………………………… 28

2-1-4-3- رویكرد فعالیت محور…………………………………………………………………… 30

2-1-5-  منشأ سبک های تفکر………………………………………………………………………. 30

2-1-6- عوامل  مؤثر در شكل­گیری سبكهای تفكر………………………………………………. 31

2-1-7- اصول حاکم بر سبکهای تفکر……………………………………………………………… 33

2- 1- 8- سكبهای تفكر در آموزش و ارزشیابی…………………………………………………. 39

2-2 رضایت زناشویی…………………………………………………………………………………… 40

2-2-1- تعاریف ارائه شده…………………………………………………………………………….. 40

2-2-2- ازدواج موفق…………………………………………………………………………………… 44

2-2-3- عوامل مؤثر در رضایت زناشویی  ……………………………………………………….. 45

2-2-4- طبقه بندی زوج ها  …………………………………………………………………………. 51

2-2-5-  نظریه های موجود در رابطه با رضایت زناشویی …………………………………….. 53

2-2-5-1- نظریه یادگیری…………………………………………………………………………….. 53

 2-2-5-2- نظریه تبادل اجتماعی ………………………………………………………………….. 55

2-2-5-3- نظریه مبادله اجتماعی نای………………………………………………………………. 56

2-2-5-4- نظریه برابری و عدالت  ………………………………………………………………… 59

2-2-5-5-  نظریه طبقه بندی ازدواج های بادوام ……………………………………………….. 59

2-2-5-6- نظریه چرخه زندگی زناشویی………………………………………………………….. 60 

2-2-5-7- نظریه منابع ……………………………………………………………………………….. 64

2-3- عزت نفس…………………………………………………………………………………………. 65

2-3-1- عزت نفس چیست؟…………………………………………………………………………. 66

2- 3- 2- اهمیت عزت نفس…………………………………………………………………………. 69

2-3-3-  دیدگاه های روانشناختی در مورد عزت نفس…………………………………………. 71

2-3-3-1- دیدگاه مازلو……………………………………………………………………………….. 71

2-3-3-2- دیدگاه آلپورت……………………………………………………………………………. 72

2-3-3-3- دیدگاه راجرز……………………………………………………………………………… 74

2-3-3-4- دیدگاه اسمیت…………………………………………………………………………….. 77

2-3-4- خود پنداره و ارتباط آن با عزت نفس…………………………………………………… 78

2-3-5-  زمینه های عزت نفس………………………………………………………………………. 78

2-3-6-  تکوین و شکل گیری عزت نفس………………………………………………………… 80

2-3-7- مؤلفه های اساسی عزت نفس……………………………………………………………… 84

2-3-8- عوامل تهدید کننده عزت نفس…………………………………………………………….. 86

2-3-9- عزت نفس پایین، ادراک منفی و بیش تعمیمی………………………………………… 87

2-3-10- عزت نفس بالا و مشکلات ناشی از آن……………………………………………….. 88

2-3-11- رابطه عزت نفس و اختلالات روانی ………………………………………………….. 90

2-3-12- رابطه عزت نفس و موفقیت تحصیلی…………………………………………………. 91

2-3-13- رابطه موفقیت و شکست با خودپنداره و عزت نفس………………………………. 93

2-4-  پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………………… 94

2-4-1- پژوهشهای داخل ایران……………………………………………………………………… 94

2-4-2- پژوهشهای خارج از ایران………………………………………………………………….. 97

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- روش پژوهش……………………………………………………………………………………. 104

3-2- جامعه آماری …………………………………………………………………………………….. 104

3-3- نمونه  …………………………………………………………………………………………….. 105

3-4- روش نمونه گیری ……………………………………………………………………………… 105

2- 1- 2- تعریف و انواع سبکهای تفکر …………………………………………………………. 18 2-1-2-1- سبکهای تفکر هریسون و برامسون ………………………………………………….. 19 2- 1- 2- 2- سبك های تفكر وودوارد……………………………………………………………. 19 2-1-2-3- سبکهای تفکر استرنبرگ ……………………………………………………………….. 20 2- 1- 4- رویکردهای سبکهای تفکر……………………………………………………………….. 28 2-1-4-1- رویكرد شناخت محور………………………………………………………………….. 28 2-1-4-2- رویكرد شخصیت محور………………………………………………………………… 28 2-1-4-3- رویكرد فعالیت محور…………………………………………………………………… 30 2-1-5- منشأ سبک های تفکر………………………………………………………………………. 30 2-1-6- عوامل مؤثر در شكل­گیری سبكهای تفكر………………………………………………. 31 2-1-7- اصول حاکم بر سبکهای تفکر……………………………………………………………… 33 2- 1- 8- سكبهای تفكر در آموزش و ارزشیابی…………………………………………………. 39 2-2 رضایت زناشویی…………………………………………………………………………………… 40 2-2-1- تعاریف ارائه شده…………………………………………………………………………….. 40 2-2-2- ازدواج موفق…………………………………………………………………………………… 44 2-2-3- عوامل مؤثر در رضایت زناشویی ……………………………………………………….. 45 2-2-4- طبقه بندی زوج ها …………………………………………………………………………. 51 2-2-5- نظریه های موجود در رابطه با رضایت زناشویی …………………………………….. 53 2-2-5-1- نظریه یادگیری…………………………………………………………………………….. 53 2-2-5-2- نظریه تبادل اجتماعی ………………………………………………………………….. 55 2-2-5-3- نظریه مبادله اجتماعی نای………………………………………………………………. 56 2-2-5-4- نظریه برابری و عدالت ………………………………………………………………… 59 2-2-5-5- نظریه طبقه بندی ازدواج های بادوام ……………………………………………….. 59 2-2-5-6- نظریه چرخه زندگی زناشویی………………………………………………………….. 60 2-2-5-7- نظریه منابع ……………………………………………………………………………….. 64 2-3- عزت نفس…………………………………………………………………………………………. 65 2-3-1- عزت نفس چیست؟…………………………………………………………………………. 66 2- 3- 2- اهمیت عزت نفس…………………………………………………………………………. 69 2-3-3- دیدگاه های روانشناختی در مورد عزت نفس…………………………………………. 71 2-3-3-1- دیدگاه مازلو……………………………………………………………………………….. 71 2-3-3-2- دیدگاه آلپورت……………………………………………………………………………. 72 2-3-3-3- دیدگاه راجرز……………………………………………………………………………… 74 2-3-3-4- دیدگاه اسمیت…………………………………………………………………………….. 77 2-3-4- خود پنداره و ارتباط آن با عزت نفس…………………………………………………… 78 2-3-5- زمینه های عزت نفس………………………………………………………………………. 78 2-3-6- تکوین و شکل گیری عزت نفس………………………………………………………… 80 2-3-7- مؤلفه های اساسی عزت نفس……………………………………………………………… 84 2-3-8- عوامل تهدید کننده عزت نفس…………………………………………………………….. 86 2-3-9- عزت نفس پایین، ادراک منفی و بیش تعمیمی………………………………………… 87 2-3-10- عزت نفس بالا و مشکلات ناشی از آن……………………………………………….. 88 2-3-11- رابطه عزت نفس و اختلالات روانی ………………………………………………….. 90 2-3-12- رابطه عزت نفس و موفقیت تحصیلی…………………………………………………. 91 2-3-13- رابطه موفقیت و شکست با خودپنداره و عزت نفس………………………………. 93 2-4- پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………………… 94 2-4-1- پژوهشهای داخل ایران……………………………………………………………………… 94 2-4-2- پژوهشهای خارج از ایران………………………………………………………………….. 97 فصل سوم: روش پژوهش 3-1- روش پژوهش……………………………………………………………………………………. 104 3-2- جامعه آماری …………………………………………………………………………………….. 104 3-3- نمونه …………………………………………………………………………………………….. 105 3-4- روش نمونه گیری ……………………………………………………………………………… 105 3-5- ابزارپژوهش………………………………………………………………………………………. 105 3- 6- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ……………………………………………………………. 109 فصلچهارم: تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق 4-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………… 111 4-2- بخش توصیفی ………………………………………………………………………………….. 112 4-3- بخش استنباطی…………………………………………………………………………………… 113 فصل پنجم: بحث ونتیجه گیری 5-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………… 146 5-2- بحث و نتیجه گیری…………………………………………………………………………….. 146 5-3- محدودیتهای پژوهش…………………………………………………………………………… 154 5-4- پیشنهادها………………………………………………………………………………………….. 155 منابع و مآخذ………………………………………………………………………………………………. 156 چکیده انگلیسی ………………………………………………………………………………………….. 165 مقدمه درعصر حاضر این امر پذیرفته شده است که جوامع پیشرو و موفق جوامعی هستند که مردم آنها بهتر فکر می کنند. اصطلاح تفکر از جمله اصطلاحاتی است که در میان همه افراد کمابیش رواج دارد و به کار می رود و می توان ان را اندیشیدن، فکر کردن، تخیل، گمان کردن و مورد تامل قرار دادن معنا کرد. به طور کلی تفکر شامل هر نوع فعالیت ذهنی است که به تدوین یا حل یک مسئله، تصمیم گیری، یا فهم مطلب کمک می کند، یک فعالیت اگاهانه است که ازفرایند های نااگاهانه نیز تاثیر می پذیرد، و با وجود شخصی و خصوصی بودن، نه در انزوا، بلکه با واسطه گری دیگران انجام می پذیرد (فیشر، 1385). در واقع از طریق اندیشیدن است که ما به حیات فردی و اجتماعی خویش معنا می بخشیم. بنابراین تفکر فرایندی است که در سرتاسر زندگی ما حضور دارد و به علت نقش کلیدی و تعیین کننده ای که دارد، بر تمام جنبه ها و خصوصیات درون فردی و میان فردی ما تاثیر می گذارد. لذا عاملی است که باید مورد توجه و تاکید بسیار قرار گیرد تا از طریق آن بتوان فرد و جامعه را به سوی پیشرفت، موفقیت و سلامت رهنمون کرد. اقتضای رسیدن به این مهم، انجام پژوهش ها و بررسی های متعدد در زمینه های گوناگون مرتبط با تفکر است. ازدواج یکی از طولانی ترین و عمیق ترین ارتباطاتی است که همه ابعاد روانی- معنوی- اجتماعی- اقتصادی و زیستی را یکجا در بر می گیرد و سر منشاء تشکیل واحد بنیادی جامعه یعنی خانواده می باشد. خانواده مهمترین کانون تعهدات عاطفی، اخلاقی و قانونی افراد به شمار می رود (سیمسون[1]، 1990؛ به نقل از بهاری، 1388). ارتباط زناشویی ارتباطی است که اغلب انتظار داریم در سایه آن هر نوع نیازی را در حد رضایت ارضاء کنیم و به آرمانهای خود جامه عمل بپوشانیم. رضایت زناشویی یکی از اهداف اولیه و اساسی هر ازدواجی است و همه زوجین خواستار آنند که زندگی توام با رضایت داشته باشند. این رضایت متاثر از عوامل مختلفی است که از آن میان می توان به عوامل اقتصادی، اعتقادات مذهبی، آداب و سنن اجتماعی ، عوامل جسمانی، تفاهم فکری، ارضای عاطفی و ارضای جنسی اشاره کرد (موسوی، 1374؛ به نقل از اسماعیلی، 1388). ازدواج رضایت بخش برای سلامتی هر دو همسر بسیار مفید است (برمن و مارگولین[2] ، 1992؛ به نقل از آزادی حسین آباد، 1388).در مقایسه با افرادی که ازدواج نکرده اند و یا طلاق گرفته اند، افراد متاهل بویژه آنهایی که دارای ازدواج رضایت بخش دوجانبه ای هستند، عمر طولانی تری داشته و نسبت بیماریها و امراض در آنها کمتر است (هو و گلدمن[3]، 1990) در جوامع کنونی ، بویژه با ورود به قرن بیست و یکم اکثریت افراد به اصول بهداشتی مربوط به ابعاد مختلف جسمانی خویش آگاهی دارند ولی متاسفانه به امر بسیار مهم بهداشت روانی خود اهمیت نداده ونسبت به آن آگاهی ندارند. این در حالی است که بر حسب آمارهای کشورهای مختلف، تعداد افراد دارای مشکلات و معضلات روانی رو به فزونی است. در این میان یکی از مباحث مهم در امر بهداشت روانی عزت نفس یا همان خود بزرگواری است که یکی از خصوصیات مهم و اساسی شخصیت هر فردی را تشکیل می دهد و روی سایر جنبه های زندگی انسان نیز تاثیر گذاراست و کمبود یا فقدان آن باعث عدم رشد سایر جنبه های شخصیت یا ناموزونی آنها خواهد شد، و حتی ممکن است پایه گذار بیماریهای روانی گوناگون مانند افسردگی، کمرویی، پرخاشگری، ترس و … شود. علاوه بر این، نتایج بررسی ها نشان داده اند، یکی از شاخصهای چندگانه ای که چگونگی پایداری شخص در روابط با افراد اطرافش را تعیین می سازد، عزت نفس است (براس و گای[4]، 2004). اکثر صاحب نظران عزت نفس مثبت را عاملی اساسی و مرکزی در سازگاری عاطفی – اجتماعی می دانند. در اوائل، روان شناسان و جامعه شناسانی چون جیمز[5]، مید[6]، و کولی[7] بر اهمیت عزت نفس مثبت تاکید داشتند. چند سال بعد نئو فرویدی[8] هایی چون سالیوان [9]و هورنای[10] در نظریه های شخصیتشان، همانند راجرز[11] و فروم [12]مفهوم خودپنداره مثبت را وارد کردند. اخیرا روان شناسان، عزت نفس مثبت را با شادکامی و کارکرد مثمر ثمرتر در رابطه می دانند (آلیس و همکاران، 1989؛ به نقل از بیابانگرد، 1371). بنابراین سبکهای تفکر، رضایتمندی زناشویی و عزت نفس از جمله عوامل موثر در سلامتی روانی فرد و جامعه بوده که لازم است از جنبه های مختلف مورد بررسی و پژوهش متعدد قرار گیرند. 1-2- بیان مسأله یکی از زمینه های مربوط به تفکر که شایان توجه بوده و لازم است تحقیقات زیادی در مورد آن صورت پذیرد، سبک های تفکر است، یعنی شیوه اندیشیدن و مدل فکر کردن، که

3-5- ابزارپژوهش………………………………………………………………………………………. 105

3- 6- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ……………………………………………………………. 109

فصلچهارم: تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق

4-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………… 111

4-2- بخش توصیفی ………………………………………………………………………………….. 112

4-3- بخش استنباطی…………………………………………………………………………………… 113

فصل پنجم: بحث ونتیجه گیری

5-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………… 146

5-2- بحث و نتیجه گیری…………………………………………………………………………….. 146

5-3- محدودیتهای پژوهش…………………………………………………………………………… 154

5-4- پیشنهادها………………………………………………………………………………………….. 155

منابع و مآخذ………………………………………………………………………………………………. 156

چکیده انگلیسی ………………………………………………………………………………………….. 165

مقدمه

درعصر حاضر این امر پذیرفته شده است که جوامع پیشرو و موفق جوامعی هستند که مردم آنها بهتر فکر می کنند. اصطلاح تفکر از جمله اصطلاحاتی است که در میان همه افراد کمابیش رواج دارد و به کار می رود و می توان ان را اندیشیدن، فکر کردن، تخیل، گمان کردن و مورد تامل قرار دادن معنا کرد. به طور کلی تفکر شامل هر نوع فعالیت ذهنی است که به تدوین یا حل یک مسئله، تصمیم گیری، یا فهم مطلب کمک می کند، یک فعالیت اگاهانه است که ازفرایند های نااگاهانه نیز تاثیر می پذیرد، و با وجود شخصی و خصوصی بودن، نه در انزوا، بلکه با واسطه گری دیگران انجام می پذیرد (فیشر، 1385).

در واقع از طریق اندیشیدن است که ما به حیات فردی و اجتماعی خویش معنا می بخشیم. بنابراین تفکر فرایندی است که در سرتاسر زندگی ما حضور دارد و به علت نقش کلیدی و تعیین کننده ای که دارد، بر تمام جنبه ها و خصوصیات درون فردی و میان فردی ما تاثیر می گذارد. لذا عاملی است که باید مورد توجه و تاکید بسیار قرار گیرد تا از طریق آن بتوان فرد و جامعه را به سوی پیشرفت، موفقیت و سلامت رهنمون کرد. اقتضای رسیدن به این مهم، انجام پژوهش ها و بررسی های متعدد در زمینه های گوناگون مرتبط با تفکر است.

ازدواج یکی از طولانی ترین و عمیق ترین ارتباطاتی است که همه ابعاد روانی- معنوی- اجتماعی- اقتصادی و زیستی را یکجا در بر می گیرد و سر منشاء تشکیل واحد بنیادی جامعه یعنی خانواده می باشد. خانواده مهمترین کانون تعهدات عاطفی، اخلاقی و قانونی افراد به شمار می رود (سیمسون[1]، 1990؛ به نقل از بهاری، 1388). ارتباط زناشویی ارتباطی است که اغلب انتظار داریم در سایه آن هر نوع نیازی را در حد رضایت ارضاء کنیم و به آرمانهای خود جامه عمل بپوشانیم. رضایت زناشویی یکی از اهداف اولیه و اساسی هر ازدواجی است و همه زوجین خواستار آنند که زندگی توام با رضایت داشته باشند. این رضایت متاثر از عوامل مختلفی است که از آن میان می توان به عوامل اقتصادی، اعتقادات مذهبی، آداب و سنن اجتماعی ، عوامل جسمانی، تفاهم فکری، ارضای عاطفی و ارضای جنسی اشاره کرد (موسوی، 1374؛ به نقل از اسماعیلی، 1388). ازدواج رضایت بخش برای سلامتی هر دو همسر بسیار مفید است (برمن و مارگولین[2] ، 1992؛ به نقل از آزادی حسین آباد، 1388).در مقایسه با افرادی که ازدواج نکرده اند و یا طلاق گرفته اند، افراد متاهل بویژه آنهایی که دارای ازدواج رضایت بخش دوجانبه ای هستند، عمر طولانی تری  داشته و نسبت بیماریها و امراض در آنها کمتر است (هو و گلدمن[3]، 1990)

در جوامع کنونی ، بویژه با ورود به قرن بیست و یکم اکثریت افراد به اصول بهداشتی مربوط به ابعاد مختلف جسمانی خویش آگاهی دارند ولی متاسفانه به امر بسیار مهم بهداشت روانی خود اهمیت نداده ونسبت به آن آگاهی ندارند. این در حالی است که بر حسب آمارهای کشورهای مختلف، تعداد افراد دارای مشکلات و معضلات روانی رو به فزونی است. در این میان یکی از مباحث مهم در امر بهداشت روانی عزت نفس یا همان خود بزرگواری است که یکی از خصوصیات مهم و اساسی شخصیت هر فردی را تشکیل می دهد و روی سایر جنبه های زندگی انسان نیز تاثیر گذاراست و کمبود یا فقدان آن باعث عدم رشد سایر جنبه های شخصیت یا ناموزونی آنها خواهد شد، و حتی ممکن است پایه گذار بیماریهای روانی گوناگون مانند افسردگی، کمرویی، پرخاشگری، ترس و … شود. علاوه بر این، نتایج بررسی ها نشان داده اند، یکی از شاخصهای چندگانه ای که چگونگی پایداری شخص در روابط با افراد اطرافش را تعیین می سازد، عزت نفس است (براس و گای[4]، 2004). اکثر صاحب نظران عزت نفس مثبت را عاملی اساسی و مرکزی در سازگاری عاطفی – اجتماعی می دانند.

 در اوائل، روان شناسان و جامعه شناسانی چون جیمز[5]، مید[6]، و کولی[7] بر اهمیت عزت نفس مثبت تاکید داشتند. چند سال بعد نئو فرویدی[8] هایی چون سالیوان [9]و هورنای[10] در نظریه های شخصیتشان، همانند راجرز[11] و فروم [12]مفهوم خودپنداره مثبت را وارد کردند. اخیرا روان شناسان، عزت نفس مثبت را با شادکامی و کارکرد مثمر ثمرتر در رابطه می دانند (آلیس و همکاران، 1989؛ به نقل از بیابانگرد، 1371).

بنابراین سبکهای تفکر، رضایتمندی زناشویی و عزت نفس از جمله عوامل موثر در سلامتی روانی فرد و جامعه بوده که لازم است از جنبه های مختلف مورد بررسی و پژوهش متعدد قرار گیرند.

1-2- بیان مسأله

یکی از زمینه های مربوط به تفکر که شایان توجه بوده و لازم است تحقیقات زیادی در مورد آن صورت پذیرد، سبک های تفکر است، یعنی شیوه اندیشیدن و مدل فکر کردن، که

فصل دوم : مروری بر ادبیات تحقیق………………………………………………………….. 14
2-1- مقدمه……………………………. 15
2-2- تفکر………………………………. 15
2-2-1- خصوصیات تفکر………. 17
2-2-2- انواع تفکر ………………… 18
2-3- تفکر انتقادی………………… 20
2-4- تاریخچه تفکر انتقادی…. 21
2-5- تعاریف تفکر انتقادی……. 25
2-5-1- تفکر انتقادی از دیدگاه لیپمن………………………………………………………. 29
2-5-2- مولفه‌های تفکر انتقادی از دیدگاه لیپمن…………………………………….. 31
2-5-2-1- پرسش‌گری………….. 31
2-5-2-2- تحلیل و ارزیابی…… 31
2-5-2-3- استدلال……………….. 32
2-5-2-4- ارزیابی شواهد و مدارک……………………………………………………………. 32
2-5-2-5- تفسیر داده‌ها……….. 32
2-5-2-6- جمعی بودن………… 32
2-5-2-7- قضاوت صحیح…….. 32
2-5-2-8- منطقی بودن……….. 33
2-5-2-9- صراحت داشتن……. 33
2-6- اصول تفکر انتقادی………. 33
2-7- خصوصیات تفکر انتقادی 34
2-7-1- مهارت‌ها و توانایی‌های تفکر انتقادی……………………………………………. 34
2-7-2- ویژگی‌های تفکر انتقادی………………………………………………………………. 37
2-7-3- ویژگی‌های متفکران انتقادی…………………………………………………………. 38
2-7-4- توانایی‌های متفکران منتقد…………………………………………………………… 42
2-7-5- فضیلت فکری متفکران منتقد………………………………………………………. 44
2-7-6- تنش میان ذهنیت و عینیت در تفکر انتقادی……………………………… 45
2-8- تفکر انتقادی و مفاهیم نزدیک…………………………………………………………. 45
2-8-1- تفکر انتقادی و فراشناخت…………………………………………………………….. 45
2-8-2- تفکر انتقادی و حل مسئله……………………………………………………………. 46
2-9- آثار تفکر انتقادی………….. 47
2-9-1- آثار شناختی تفکر انتقادی……………………………………………………………. 47
2-9-2- آثار اجتماعی تفکر انتقادی…………………………………………………………… 48
2-9-3- آثار روانی تفکر انتقادی…………………………………………………………………. 48
2-9-4- آثار علمی تفکر انتقادی………………………………………………………………… 48
2-10- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی……………………………………. 49
2-10-1- نظریه‌ی شناختی…… 49
2-10-2- نظریه‌ی ساخت‌گرایی…………………………………………………………………. 49
2-10-3- نظریه‌ی فراشناخت.. 50
2-11-جایگاه تفکر انتقادی در اسلام………………………………………………………….. 51
2-12- تفکر انتقادی و برنامه‌ی درسی……………………………………………………….. 53
2-12-1- مفهوم برنامه‌ی درسی………………………………………………………………… 53
2-12-2- عناصر برنامه درسی. 53
2-12-3- محتوا……………………… 54
2-12-4- سازمان‌دهی محتوا… 55
2-12-5- کتب درسی……………. 55
2-12-6- ساختار و ویژگی‌های کتاب‌های درسی………………………………………. 55
2-12-7- محتوای کتب درسی 56
2-12-8- تفکر انتقادی در برنامه‌ی درسی………………………………………………… 57
2-13- اهداف کلی دروس پایه ی ششم ابتدایی………………………………………… 58
2-13-1- اهداف برنامه‌های درسی پایه‌ی ششم ابتدایی……………………………. 58
2-13-2- جدول مواد وساعات درسی پایه‌ی ششم ابتدایی……………………….. 59
2-14- روش تحقیق تحلیل محتوا……………………………………………………………… 60
2-14-1- تعریف تحلیل………… 60
2-14-2-تعریف محتوا…………… 60
2-14-3- تعریف تحلیل محتوا 61
2-14-4- مفهوم تحلیل محتوا. 61
2-14-5-کاربرد تحلیل محتوا.. 62
2-14-6-اهداف تحلیل محتوا.. 62
2-14-7-محدودیت های تحلیل محتوا………………………………………………………. 63
2-14-8-شیوه و فنون و مراحل تحلیل محتوا…………………………………………… 63
2-14-9-نمونه، اعتبار و روایی در تحلیل محتوا……………………………………….. 64
2-15- پیشینه پژوهش………….. 65
2-15-1- تحقیقات داخلی…….. 65
2-15-2- تحقیقات خارجی…… 67
2-16- نتیجه گیری……………….. 69
فصل سوم : روش‌شناسی تحقیق……………………………………………………………….. 70
3-1- مقدمه……………………………. 71
3-2- روش تحقیق ……………….. 71
3-3- فرایند تحقیق……………….. 71
3-4- جامعه آماری تحقیق…….. 73
3-5- حجم نمونه…………………… 73
3-6- ابزار گردآوری داده‌ها……. 73
3-7- روایی ابزار گردآوری داده‌ها……………………………………………………………….. 75
3-8- پایایی ابزار گردآوری داده‌ها………………………………………………………………. 75
3-9- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها……………………………………………………………… 76
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده فصل دوم : مروری بر ادبیات تحقیق………………………………………………………….. 14 2-1- مقدمه……………………………. 15 2-2- تفکر………………………………. 15 2-2-1- خصوصیات تفکر………. 17 2-2-2- انواع تفکر ………………… 18 2-3- تفکر انتقادی………………… 20 2-4- تاریخچه تفکر انتقادی…. 21 2-5- تعاریف تفکر انتقادی……. 25 2-5-1- تفکر انتقادی از دیدگاه لیپمن………………………………………………………. 29 2-5-2- مولفه‌های تفکر انتقادی از دیدگاه لیپمن…………………………………….. 31 2-5-2-1- پرسش‌گری………….. 31 2-5-2-2- تحلیل و ارزیابی…… 31 2-5-2-3- استدلال……………….. 32 2-5-2-4- ارزیابی شواهد و مدارک……………………………………………………………. 32 2-5-2-5- تفسیر داده‌ها……….. 32 2-5-2-6- جمعی بودن………… 32 2-5-2-7- قضاوت صحیح…….. 32 2-5-2-8- منطقی بودن……….. 33 2-5-2-9- صراحت داشتن……. 33 2-6- اصول تفکر انتقادی………. 33 2-7- خصوصیات تفکر انتقادی 34 2-7-1- مهارت‌ها و توانایی‌های تفکر انتقادی……………………………………………. 34 2-7-2- ویژگی‌های تفکر انتقادی………………………………………………………………. 37 2-7-3- ویژگی‌های متفکران انتقادی…………………………………………………………. 38 2-7-4- توانایی‌های متفکران منتقد…………………………………………………………… 42 2-7-5- فضیلت فکری متفکران منتقد………………………………………………………. 44 2-7-6- تنش میان ذهنیت و عینیت در تفکر انتقادی……………………………… 45 2-8- تفکر انتقادی و مفاهیم نزدیک…………………………………………………………. 45 2-8-1- تفکر انتقادی و فراشناخت…………………………………………………………….. 45 2-8-2- تفکر انتقادی و حل مسئله……………………………………………………………. 46 2-9- آثار تفکر انتقادی………….. 47 2-9-1- آثار شناختی تفکر انتقادی……………………………………………………………. 47 2-9-2- آثار اجتماعی تفکر انتقادی…………………………………………………………… 48 2-9-3- آثار روانی تفکر انتقادی…………………………………………………………………. 48 2-9-4- آثار علمی تفکر انتقادی………………………………………………………………… 48 2-10- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی……………………………………. 49 2-10-1- نظریه‌ی شناختی…… 49 2-10-2- نظریه‌ی ساخت‌گرایی…………………………………………………………………. 49 2-10-3- نظریه‌ی فراشناخت.. 50 2-11-جایگاه تفکر انتقادی در اسلام………………………………………………………….. 51 2-12- تفکر انتقادی و برنامه‌ی درسی……………………………………………………….. 53 2-12-1- مفهوم برنامه‌ی درسی………………………………………………………………… 53 2-12-2- عناصر برنامه درسی. 53 2-12-3- محتوا……………………… 54 2-12-4- سازمان‌دهی محتوا… 55 2-12-5- کتب درسی……………. 55 2-12-6- ساختار و ویژگی‌های کتاب‌های درسی………………………………………. 55 2-12-7- محتوای کتب درسی 56 2-12-8- تفکر انتقادی در برنامه‌ی درسی………………………………………………… 57 2-13- اهداف کلی دروس پایه ی ششم ابتدایی………………………………………… 58 2-13-1- اهداف برنامه‌های درسی پایه‌ی ششم ابتدایی……………………………. 58 2-13-2- جدول مواد وساعات درسی پایه‌ی ششم ابتدایی……………………….. 59 2-14- روش تحقیق تحلیل محتوا……………………………………………………………… 60 2-14-1- تعریف تحلیل………… 60 2-14-2-تعریف محتوا…………… 60 2-14-3- تعریف تحلیل محتوا 61 2-14-4- مفهوم تحلیل محتوا. 61 2-14-5-کاربرد تحلیل محتوا.. 62 2-14-6-اهداف تحلیل محتوا.. 62 2-14-7-محدودیت های تحلیل محتوا………………………………………………………. 63 2-14-8-شیوه و فنون و مراحل تحلیل محتوا…………………………………………… 63 2-14-9-نمونه، اعتبار و روایی در تحلیل محتوا……………………………………….. 64 2-15- پیشینه پژوهش………….. 65 2-15-1- تحقیقات داخلی…….. 65 2-15-2- تحقیقات خارجی…… 67 2-16- نتیجه گیری……………….. 69 فصل سوم : روش‌شناسی تحقیق……………………………………………………………….. 70 3-1- مقدمه……………………………. 71 3-2- روش تحقیق ……………….. 71 3-3- فرایند تحقیق……………….. 71 3-4- جامعه آماری تحقیق…….. 73 3-5- حجم نمونه…………………… 73 3-6- ابزار گردآوری داده‌ها……. 73 3-7- روایی ابزار گردآوری داده‌ها……………………………………………………………….. 75 3-8- پایایی ابزار گردآوری داده‌ها………………………………………………………………. 75 3-9- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها……………………………………………………………… 76 فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………….. 77 4-1- مقدمه……………………………. 78 4-2- سوال اصلی پژوهش……… 78 4-3- سوالات ویژه پژوهش……. 84 4-3-1- سوال اول………………….. 84 4-3-2- سوال دوم…………………. 87 4-3-3- سوال سوم………………… 90 4-3-4- سوال چهارم…………….. 93 4-3-5- سوال پنجم………………. 96 4-3-6- سوال ششم………………. 99 4-3-7- سوال هفتم………………. 102 4-3-8- سوال هشتم……………… 105 فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………… 109 5-1- مقدمه……………………………. 110 5-2- تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق……………………………………………………………. 110 5-2-1- سوال اصلی پژوهش…. 110 5-3- بحث و نتیجه گیری……… 113 5-4- محدودیت های تحقیق… 116 5-5- پیشنهادات تحقیق……….. 116 5-5-1- پیشنهادهای کاربردی 116 5-5-2- پیشنهادهای پژوهشی 117 پیوست…………………………………….. 118 منابع و ماخذ…………………………… 128 مقدمه در دنیای امروز میزان دانش و اطلاعاتی که از طریق رایانه‌ها و انواع وسایل ارتباطی فراهم می‌شوند؛ بیش از حد توانایی افراد در استفاده از آن‌ها می‌باشد. در چنین شرایطی لزوم ادامه نقش استادان و معلمان به منزله مخزن دانش و ایفای نقش سخنران و منتقل کننده اطلاعات کمتر احساس می شود. و به جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاَ بکارگیری آنها خودنمایی می‌کند. این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی به جای پرداختن به پرورش قابلیت‌های فکری افراد، همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آن‌ها در ذهن و در نتیجه شرایط موجود آموزش و ترویج سبک انفعالی آموزش، تأکید کرده و ادامه می دهند. با توجه به تغییرات نظام‌های آموزشی در سراسر جهان خوشبختانه این حالت انفعالی در برخی کشورها در حال دگرگونی است و حرکت برای پرورش قدرت و استعدادهای فکری شاگردان هم در حال توسعه تفکر انتقادی[1]مشاهده می‌شود و بسیاری از دانشگاه‌ها، دبیرستان‌ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش‌های متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانش‌آموزان از طریق برنامه درسی، محتوا و مجریان برنامه‌ی درسی هستند. با انفجار اطلاعات، جهان وارد عصر جدیدی گردیده و دانش بشر را به‌گونه‌ای حیرت‌انگیز افزایش داده است، به گونه‌ای که دانش تولید شده بشر در طول 30 سال گذشته از جمع کل دانش تولید شده در طی هزار سال قبل از آن فراتر رفته است. بر اساس پژوهش لیمن و واریان[2] (2003) اطلاعات و دانش جدید بشر از سال 1999 تا 2002 در حدود 30 درصد رشد یافته است. هنگامی که اطلاعات به‌طور روزانه فربه شود، به‌طور طبیعی بر نحوه‌ی پردازش آن تاثیر زیادی می‌گذارد. آهنگ سریع تغییرات در همه‌ی زمینه‌ها و افزایش مداوم منابع اطلاعات، افراد را ملزم ساخته است تا بصورت انتقادی بیندیشند. افراد با اطلاعات فزاینده‌ای مواجه هستند که در رادیو و تلویزیون‌های دولتی و شبکه‌های خصوصی ماهواره‌ای، در اینترنت، وبلاگ‌ها و سایت‌های مختلف انتشار می‌یابد. با توجه به حجم بالای اطلاعات موجود در رسانه‌های کنونی، بی تردید افراد لازم است تا حجم بزرگی از اطلاعات را پالایش کنند. آنها باید بتوانند حجم وسیعی از منابع را در درون نظام‌های شبکه‌ای پیچیده، پردازش کنند و اطلاعات محکم و درست را از اطلاعات غلط و ناسالم تشخیص دهند. به عبارت دیگر در دنیای معاصر، اشخاص باید توان آن‌را داشته باشند تا به‌طور انتقادی به ارزیابی مقدار متنابهی از اطلاعاتی بپردازند که از تلویزیون، روزنامه، اینترنت و رسانه‌های متنوع دیگر به دست می‌آید . مهارت‌های تفکر سطح بالا نظیر تجزیه و تحلیل، ترکیب، بازشناسی مساله، استنباط و ارزیابی به افراد کمک می‌کند تا در مواجهه با اطلاعات فزاینده‌ی بشری، به خوبی عمل کنند( نیستانی، 1392 ، ص 15 ). بنابراین در عصری که کتاب‌های درسی قبل از در آمدن از زیر چاب کهنه می‌شوند و بیشتر مشاغل، نوآوری های سریع ومداوم را تجربه می کنند، ناگزیر باید هدف‌های غایی وکلی تعلیم وتربیت تغییر یابند و به پرورش شیوه‌ی تفکر انتقادی در افراد به عنوان یکی از هدف‌های اصلی تعلیم وتربیت، بیشتر توجه شود. همچنین، در فرایند آموزش باید ضمن تقویت روحیه‌ی انتقادپذیری در معلمان، روحیه ی انتقاد کردن و زمینه ی بررسی و تحقیق را در شاگردان به‌وجود آورد(مایرز[3]، 1390). بر این اساس، با توجه به این‌که از دیدگاه بسیاری از مربیان و فلاسفه، پرورش تفکر انتقادی نه تنها هدف عمده نظام تعلیم و تربیت هر جامعه ای محسوب می شود، بلکه به عنوان شرط اولیه و یکی از رسالت‌های اصلی تربیت در مدارس نیز قلمداد می‌گردد و همچنین نظر به این‌که دانش‌آموزان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی در دوره‌ی رشد تفکر انتزاعی قرار دارند؛ محتوای کتاب‌های درسی این مقطع می‌تواند جایگاه مهمی برای رشد تفکر انتقادی در نظام آموزشی و زندگی روزمره‌ی دانش‌آموزان داشته باشد، پس لازم است برنامه درسی پرورش دهنده‌ی مهارت‌های تفکر انتقادی باشد. بیان مسئله استفاده و گسترش صلاحیت های تفکر برای رشد دانش آموزانی که به طور فزاینده در حال روبه رو شدن با جهان فناوری و طبعاَ جهانی گسترده‌اند، حیاتی است. امروز کشورهای سراسر جهان در حال تشخیص این نکته‌اند که گستره‌ای وسیع از قابلیت ها – مهارت‌های تفکر به‌علاوه مهارت‌های پایه – جهت آماده کردن بچه ها برای آینده‌ای غیر قابل پیش‌بینی مورد نیازند؛ زیرا اشخاص نمی‌توانند دانش کافی برای استفاده آینده در حافظه‌شان ذخیره کنند. اطلاعات به اندازه‌ای در حال گسترش‌اند که اشخاص، برای این‌که قادر به اداره مسائل مختلف، در زمینه و زمان‌های مختلف زندگی‌شان باشند، نیازمند مهارت‌های قابل انتقال‌اند. پیچیدگی شغل‌های امروزی نیاز به افرادی دارند که بتوانند در تولید دانش و فرایند‌های جدید مطلب را درک، قضاوت و مشارکت کنند. بسیاری از دانش‌آموزان ما ممکن است در آینده مشاغلی داشته باشند که امروزه آن مشاغل وجود ندارند. بنابراین مهم است که دانش‌آموزان در مورد صلاحیت‌های پردازش تفسیر و ارزیابی اطلاعات جدید آموزش ببینند. جوامع امروزی نیاز به شهروندانی دارد که اطلاعات منابع مختلف را جذب کنند و درست بودن آن را تعیین نموده و برای قضاوت از آن استفاده کنند.( کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم ابتدایی،1391، ص3 ) به همین مبناست است که مربیان بزرگ، تفکر را اساس و مبنای تعلیم و تربیت قرار می دهند و رشد قوه‌ی تفکر را هدف عمده مؤسسات تربیتی تلقی می‌کنند ( شریعتمداری ، 1382 ،ص 379) انیس[4]، لیپمن[5] و پل[6] معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد( شعبانی، 1389). در جامعه‌ای که سیستم تعلیم و تربیت آن بدون بحث و انتقاد، امور را می‌پذیرد و بدون تفکر آن‌را منعکس می کند، خطر به وجود آمدن انسان‌های فاقد توازن و نیروی تفکر در جامعه زیاد می‌باشد و لذا هالپرن[7] معتقد است هدف تعلیم و تربیت برای شهروند مردم سالار، پرورش تفکر انتقادی است. مطابق دیدگاه پل (1992) تفکر انتقادی یکی از اهداف تعلیم و تربیت نیست بلکه هدف اساسی آن است( به نقل از بدری ، 1385) دست یابی به اهداف تعلیم وتربیت که در قالب کتاب‌های درسی و محتوای تعیین شده منعکس می‌شوند، آرمان هر نظام آموزشی است. اگر برنامه درسی و محتوای کتاب‌های درسی مربوط، هماهنگ و همسو با اهداف تعلیم وتربیت نباشد نمی‌توان نسبت به تحقق هدف‌های مورد انتظار امیدی داشت. بنابراین موفقیت یک نظام آموزشی در گرو هماهنگی تمام اجزای آن با یکدیگر و همسویی آنان در جهت تحقق هدف‌ها مربوطه می‌باشد و همان طور که بیان شد یکی از اساسی‌ترین اهداف تعلیم و تربیت، پرورش تفکر انتقادی در فراگیران می‌باشد. چت مایرز(1390) تفکر انتقادی را شناسایی استدلال‌های غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و اظهارنشده در بحث‌های دیگران، نبود هیجان عاطفی هنگام روبه رو شدن با مسأله یا نبود تعادل تعریف می کند و معتقد است عامل اصلی در تفکر انتقادی طرح پرسش‌های مربوط به مسأله و نقد و بررسی راه حل‌ها بدون مطرح کردن جایگزین‌هاست. دیوئی[8] ماهیت و ذات تفکر انتقادی را «قضاوت معلق» یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می کند، به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال ، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش می‌داند.( مایرز، 1390) پل و الدر[9] ( 2006 ) چارچوب عملی تفکر انتقادی را بعنوان یک فرایند شناختی می دانند و نشان می‌دهند که فقط با تبدیل شدن به تفکر درباره تفکر می توان توانایی‌های شخصی را برای ارزیابی استدلال‌ها و به چالش کشیدن پیش فرض‌های دیگران بهبود بخشید(به نقل از مارنیک[10]، 2013،ص7) آموزش تفکر انتقادی شامل ایجاد عمدی جو عدم تعادل است تا شاگردان بتوانند فرایندهای فکری خود را اصلاح کنند یا دوباره از نو بسازند، متاسفانه در طول سال‌های تعلیم و تربیت، آگاهی‌ها و حقایق بی‌شماری به دانش‌آموز عرضه می‌شود ولی نحوه‌ی تفکر و اصول اندیشیدن در او تقویت نمی‌شود گویی استعداد اندیشیدن در جریان عمل به طور خودکار بروز می‌کند. یافته‌های پژوهش نشان‌دهنده‌ی فقر مهارت نقد و ارزیابی در کلاس درسی است و شاید به همین دلیل است که در حال حاضر، تفکر انتقادی به عنوان یک کمبود در سطح جهان، نظر کارشناسان را به طور جدی به خود جلب کرده است (آنه تامسون[11] ، 1382) و در رابطه با جایگاه تفکر انتقادی در کتب درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، تحقیق و یا پژوهشی که به طور مستقیم به این موضوع پرداخته باشد، یافت نشد اما در عین حال تحقیقات مختلفی درباره‌ی جایگاه تفکر انتقادی در دروس، پایه‌ها و مقاطع دیگر انجام شده که در این‌جا به برخی از آن‌ها اشاره می‌شود: نتایج پژوهش قاسمیان (1388) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در برنامه درسی دوره ابتدایی» که با روش تحلیل محتوا و با استفاده از سیاهه ی تحلیل محتوا انجام داده، نشان می‌دهد که از بین عناصر برنامه درسی، در کتاب راهنمای معلم در حد انتظار به تفکر انتقادی توجه شده است و عنصر محتوای کتاب‌های درسی کمترین توجه به مؤلفه های تفکر انتقادی داشته اند(خواجه زاده -1390). تحقیق یعقوبی(1389) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی دوره متوسطه»که به روش تحلیل محتوا و بر اساس مؤلفه های تفکر انتقادی لیپمن بود، نشان می‌دهد که محتوای این کتاب تا حد زیادی بر پرورش مهارت‌های سؤال کردن ، تحلیل و ارزیابی ، ارزیابی شواهد و اظهارات ، جمعی بودن و منطقی بودن تاکید دارد. اما در حد متوسطی بر پرورش مهارت های استدلال کردن ، تفسیر کردن ، قضاوت صحیح درباره مسائل و صراحت داشتن تاکید می‌کند. تحقیق دیگری که توسط خواجه زاده (1390) با عنوان «تحلیل محتوا کتاب تاریخ معاصر ایران در دوره متوسطه از بعد تفکر انتقادی » انجام گرفت نشان داد که برخی از مؤلفه های تفکر انتقادی در این کتاب مورد توجه قرار نگرفته و برخی نیز به میزان بسیار کمی مورد توجه قرار گرفته است. از مجموع مطالعات انجام شده به روشنی می‌توان دریافت که نه ‌تنها در ایران بلکه در بسیاری از کشورهای جهان، مسئله تفکر انتقادی و نحوه‌ی آموزش آن با مشکلات اساسی مواجه است و محتوای آموزشی آن‌طور که باید با توجه به اهمیت و نقش خود در پرورش تفکر انتقادی قادر به پرورش تفکر انتقادی دانش آموزان نیست و از ویژگی‌های لازم جهت نیل به این هدف برخوردار نیست، بر این اساس برای ایفای نقش مؤثر و متناسب با تحولات جهانی و افزایش تاثیرگذار محتوا، بایستی محتوای درسی از بعد تفکر انتقادی مورد توجه ویژه قرار گیرد، تا این محتوا با کسب ویژگی‌های لازم، جوابگوی نیازهای اساسی دانش آموزان بوده و تفکر انتقادی را در آنان پرورش دهد و از این رهگذر دانش‌آموزان به یادگیرندگان مادام العمر و شهروندانی مسئول تبدیل شوند. بر همین اساس در سال‌های اخیر در کشورمان برای حل چنین مشکلاتی کارگزاران و متخصصان و برنامه‌ریزان تعلیم و تربیت، در جهت تدوین سند تغییر و تحول بنیادین آموزش و پرورش و برنامه درسی ملی برآمدند که اولین هدف اساسی آن تربیت عقلانی و تقویت تفکر و تعقل می‌باشد(مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش در راستای تحول بنیادین، 1391، صص. 127-128). که یادگیری‌ها و صلاحیت‌های مشترک در تفکر و تعقل عبارتند از: انواع تفکر یعنی تخیل، حل مسئله، تفکر انتقادی، ابداع و خلق، تفکر سیستمی که فرایند تفکر نیز به ترتیب با پرسش‌گری، کاوش‌گری، هدایت مشاهدات(پرورش حواس پنج‌گانه)، تحلیل، قضاوت بر اساس شواهد و تصمیم گیری ادامه می‌یابد اما کار به تفکر ختم نمی‌شود بلکه با قضاوت بر اساس نظام معیار که همان تعقل است پیگیری می‌شود(تغییرات برنامه‌های درسی پایه‌ی اول ابتدایی در راستای همسوسازی با برنامه درسی ملی، 1390، ص17) در همین راستا پژوهشگر بر آن است که با توجه به تغییرات و تحولات زیادی که در سال‌های اخیر درنظام آموزشی کشورمان و بالتبع در برنامه‌ی درسی کشور و محتوای آموزشی ایجاد شده است و همچنین با توجه به تدوین برنامه درسی ملی و اهداف آن که به روشنی به اهمیت تعقل و تفکر پرداخته است؛ در این تحقیق محتوای آموزشی کتب درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی را با توجه به نقش و اهمیت این کتب در پرورش انواع تفکر به خصوص تفکر انتقادی، مورد بررسی و تحلیل قرار دهد تا میزان توجه و مطابقت آن با مولفه‌های تفکر انتقادی مشخص شود. با توجه به آن‌چه بیان شد مسأله اساسی در این تحقیق آن است که : تا چه اندازه‌ای در محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟ ضرورت تحقیق کتاب درسی یا محتوای مواد آموزشی به‌ویژه در نظام‌های آموزشی متمرکز محور مکتوب و مدون تعلیم و تربیت محسوب می‌شود که فعالیت‌ها و تجربه‌های تربیتی دانش‌آموزان توسط معلم و حول محور آن سازماندهی می‌شود و نیاز به بررسی و تحلیل علمی دارد. و نوعی از تحلیل‌ها که برای برنامه‌ریزان درسی، مؤلفین و تصمیم‌گیرندگان برنامه‌های درسی بسیار مفید و ضروری است تحلیل محتوایی است( یار محمدیان، 1391 ). و یکی از مهم‌ترین مهارت‌هایی که نظام‌های آموزشی باید به آموزش آن همت گمارند مهارت تفکر انتقادی است، چرا که متخصصان بزرگ تعلیم وتربیت با تاکید بر اهمیت تفکر؛ بویژه تفکر انتقادی، پرورش آن را یکی از اهداف اصلی تعلیم و تربیت می‌دانند(مایرز، 1390). یادگیری تفکر نقادانه، برای عمق بخشیدن و پرسیدن، مهارتی ضروری برای یادگیرندگان است، با به کاربردن بهترین راهبردهای تمرینی، مدرسان می توانند یادگیرندگان خود را با ابزارهایی آماده سازند تا تصمیمات بهتری بگیرند، احتمالات تازه ای ببینند، تعصب را با افزایش فهم، کاهش دهند و قادر به تعقل و تفکر و موثر در یک جامعه‌ی متنوع باشند(مارنیک[12]، 2013،ص 18) برای رشد دانش آموزان در تفکرهایشان و انتقال مهارت‌های این تفکرات به زمینه های دیگر، آنان باید بتوانند ارزش تفکر خود و تفکر سایرین را با شناخت استانداردهای آشکار ارزش‌سنجی تفکرشان بدانند (ادمان[13]، 2009، ص46). بنابراین برای تحول برنامه‌های آموزش و پرورش این چالش وجود دارد که نه‌تنها یک فرد نخبه بلکه همه افراد را قادر سازند که متفکرانی مؤثر باشند، زیرا این قابلیت مورد نیاز هر فردی است. یادگیرندگان باید آگاهی‌شان را از خود به عنوان متفکران و یادگیرندگان گسترش دهند، راهبردهایی را برای تفکر مؤثر تمرین کنند و منش تفکر را که در طول زندگی به آن نیاز دارند، گسترش دهند(کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم ابتدایی،1391). در دنیای امروز بیش از هر زمان دیگری کسب مهارتهای تفکر انتقادی به ضرورتی غیر قابل انکار در بازار کار، رویارویی با سوالات مادی و معنوی، ارزیابی دیدگاه ها، خط مشی های افراد، مؤسسات و نهایتا مواجهه با مشکلات اجتماعی تبدیل شده است (هاتچرو اسپنسر[14]،2005). دانش آموزان ما پس از سال­ها که تحصیل می­کنند باز هم فلسفی فکر نمی کنند و به دنبال حفظ طوطی وار و یادگیری تصنعی هستند. محتوای کتاب‌های درسی ما باید مهارت‌های تفکر انتقادی دانش‌آموزان را پرورش دهند تا یادگیرندگانی مادام‌العمر وشهروندانی مسئول، جهانی و نقاد باشند. با این اوصاف شایسته است که برای ساختن جامعه­ای سالم و پیشرو در تمامی عرصه‌های فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و… با دیدی ژرف­تر به موضوع تفکر و به‌خصوص تفکر انتقادی در محتوای کتاب‌های درسی توجه کنیم. چون یادگیری و آموزش‌های دوران مدرسه و به خصوص دوران ابتدایی سنگ بناهای اولیه شخصیت افراد جامعه را تشکیل می دهد و اگر کج گذاشته شود افراد جامعه و خود جامعه مدنی را دچار آسیب‌های غیر قابل جبرانی می‌کند. و همچنین با توجه به این‌که دانش‌آموزان پایه‌ی ششم ابتدایی در مرحله رشد تفکر انتزاعی قرار دارند کتب این پایه نیز باید مهارت‌های لازم جهت پرورش این تفکر را در خود بگنجاند. پس ضروری است میزان توجه به تفکر انتقادی در محتوای کتاب‌های درسی مورد بررسی قرار گیرد و نتایج حاصل از این تحقیق می تواند به اجرای این ضرورت کمک نماید. بنابراین تحقیق و پژوهش در زمینه‌ی تفکر انتقادی و بررسی جایگاه آن برای دادن بازخورد و راهنمایی مناسب به برنامه‌ریزان و مؤلفان کتاب‌های درسی و همچنین معلمان مجری این کتب امری ضروری و مهم می‌باشد. 1-4- اهداف پژوهش الف) هدف کلی پژوهش تعیین میزان برخورداری محتوا (متن، فعالیت، تصاویر) کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه های تفکر انتقادی ب) اهداف جزیی پژوهش تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب قرآن پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب هدیه‌های آسمان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب فارسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی تعیین میزان برخورداری محتوا کتاب ریاضی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب علوم پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب کاروفنآوری پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب تفکروپژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی 1-5- سوالات پژوهش الف) سوالات اصلی تا چه اندازه‌ای در محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟ ب) سوالات ویژه تا چه اندازه در محتوای کتاب قرآن پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟ تا چه اندازه در محتوای کتاب هدیه های آسمان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟ تا چه اندازه در محتوای کتاب فارسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟ تا چه اندازه در محتوای کتاب ریاضیات پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟ تا چه اندازه در محتوای کتاب علوم تجربی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟ تا چه اندازه در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟ تا چه اندازه در محتوای کتاب کاروفنآوری پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟ تا چه اندازه در محتوای کتاب تفکروپژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟ 1-6- تعریف واژه ها و مفاهیم 1-6-1- تحلیل محتوا الف) تعریف نظری: کریپندروف[15] (2000) بیان می دارد تحلیل محتوا تحلیلی خلاصه و کمی از پیام‌هاست که به روش‌های علمی (شامل توجه به عینیت – داشتن طرح پیشین، اعتبار، قابلیت تعمیم، قابلیت تکرار و آزمون فرضیه) تکیه می‌کنند و صرفاً به انواع متغیرهایی که قابل اندازه‌گیری هستند یا به متنی که پیام‌ها در آن ایجاد یا عرضه شده‌اند، محدود نمی‌شود (به نقل از یارمحمدیان، 1391). ب) تعریف عملیاتی : در این پژوهش منظور از تحلیل محتوا، تحلیل محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، اعم از کتاب قرآن، هدیه‌های آسمان، فارسی، ریاضی، علوم،کار‌و‌فناوری، مطالعات اجتماعی و تفکر و پژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی می‌باشد. بدین منظور پس از تعیین 9 مولفه‌ی تفکر انتقادی لیپمن و 29 شاخص مربوط به آن ، کل کتاب های درسی ششم دوره‌ی ابتدایی شامل متن، فعالیت، تصاویر مد‌نظر قرار گرفت و مطالب مربوط بر اساس مولفه‌های تفکر انتقادی و مقولات مربوط به آن در قالب جداول کدگذاری ، ثبت و نتایج مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. 1-6-2- کتاب‌های درسی الف) تعریف نظری: کتاب درسی یکی از عناصر آموزشی است که به عنوان یک منبع و مرجع یادگیری از طریق اثر بخشی محتوای آموزشی موجب انسجام و هدایت عوامل آموزشی و تسهیل جریان یاد دهی – یادگیری می‌گردد (حسن مرادی، 1390، ص52). ب) تعریف عملیاتی : در این تحقیق منظور از کتاب‌های درسی، کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی در سال تحصیلی 93-1392 می‌باشد که در یک سال تحصیلی و در قالب برنامه‌درسی به دانش‌آموزان ارائه می‌گردد. 1-6-3- محتوا الف) تعریف نظری : محتوا عبارت است از مجموعه مفاهیم، مهارت‌ها و گرایش‌هایی که از سوی برنامه‌ریزان انتخاب و سازماندهی می‌شود. در عین حال آثار حاصل از فعالیت‌های یاددهی- یادگیری را نیز در بر می‌گیرد (ملکی، 1391). به بیان دیگر محتوا چیزی است که قرار است آموزش داده شود و یا آنچه که می‌خواهیم یاد گرفته شود. محتوا را می‌توان شامل کلیه مطالب، مفاهیم، اطلاعات مربوط به یک درس مورد نظر دانست. در واقع محتوا یکی از عناصر عمده‌ای است که هدف‌های برنامه، یعنی یادگیری مورد نظر از طریق آن تحقق می‌یابد (میرزا بیگی، 1380). ب) تعریف عملیاتی : منظور از محتوا، محتوای کتاب های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی است که هر کدام شامل فصول و بخش‌های مربوطه به همراه ، فعالیت، تصاویر و …. می باشند. 1-6-4- پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی الف) تعریف نظری: با عنایت به مفاد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و مصوبه هشتصد و پنجاه و یکمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش، تاریخ 29/9/90 مبنی بر استقرار ساختار جدید نظام آموزش و پرورش از سال تحصیلی 92-91 و شش ساله شدن دوره‌ی ابتدایی(شورای عالی آموزش و پرورش، بهار 1391، ص 127)، پایه ششم وارد ساختار نظام آموزشی کشور شد. ب) تعریف عملیاتی: پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، ششمین(آخرین) سال تحصیلی اولین مرحله آموزش و پرورش عمومی می باشد . معمولاَ گروه سنی یازده ساله در این دوره تحصیل می‌کنند. 1-6-5- تفکر انتقادی الف) تعریف نظری: تفکر انتقادی فرایند داوری هدفمند و خود-تنظیم‌گر است این فرایند بررسی مستدلی را نسبت به شواهد و مدارک، زمینه، مفهوم‌پردازی‌ها، روش‌ها و معیارها فراهم می‌آورد(فسیونه[16]، 2010). از دیدگاه لیپمن تفکر انتقادی، تفکر مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده‌ها، باعث می‌شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند(لیپمن[17]، 1988) ب) تعریف عملیاتی: در این تحقیق میزان توجه به تفکر انتقادی، با توجه به مولفه‌های تفکر انتقادی لیپمن و با بررسی کتاب‌های درسی پایه‌ ششم ابتدایی از روش تحلیل محتوا، مد‌نظر می‌باشد. 1-6-6- مولفه های تفکر انتقادی الف) تعریف نظری: شامل صفات و ویژگی‌های تفکر انتقادی می‌باشد که آن‌ها را از تفکر غیر انتقادی متمایز می‌سازد و این صفات و ویژگی‌ها از نظر لیپمن(1988) شامل موارد زیر می‌باشد: پرسش گری : بدین معناست که فرد در مواجه با عقاید و نظرات دیگران به طرح سوال‌های جالب می‌پردازد و سعی در دانستن چیزهای جدید دارد و با طرح سوالات روشن‌کننده و چالش‌برانگیز، به جستجو و تحقیق می‌پردازد و به طور کلی سوالاتی از قبیل چه کسی، چه، کجا، چه وقت و چگونه را مطرح می‌کند. لیپمن(2003) در کتاب “تفکر در آموزش و پرورش” به کرّات از کلمه “inquiry” به معنای سوال، پرسش، پرس‌وجو، استفسار، تحقیق و جستجو، به عنوان یکی از ویژگی‌های تفکر انتقادی یاد کرده است. نیدلر[18] مهارت پرسش‌گری را یکی از مهارت‌های تفکر انتقادی می‌داند و معتقد است که این مهارت شامل تشخیص دیدگاه‌های اصلی مسئله، مقایسه‌ی شباهت‌ها و تفاوت‌ها، تشخیص اطلاعات مربوط به یک مسئله و تنظیم سوال‌های مناسب می‌باشد(به نقل از خواجه زاده،1390). تحلیل و ارزیابی: تجزیه مطالب به اجزای تشکیل دهنده‌ی آن و تحلیل روابط بین اجزاء آن به‌طوری که ساختار سازمانی آن قابل فهم باشد. طبقه‌بندی کردن، پیدا کردن شباهت‌ها و تفاوت‌های اساسی و فهمیدن اصول کلی هر عقیده از ویژگی‌های تحلیل و ارزیابی می‌باشد(به نقل از تجلی اردکانی، 1389). مایرز(1390) معتقد است که تفکر انتقادی غالباَ در هر رشته، شکل حل مسئله یا تحلیل و ارزیابی را به خود می‌گیرد. لیپمن با قبول دو پیش‌فرض اساسی(یکی تحلیلی بودن ماهیت تفکر انتقادی و دیگری در نظر گرفتن مفهوم داوری به عنوان هدف اصلی تفکر انتقادی) الگوی تفکر انتقادی خود را سازمان‌دهی کرد(به نقل از خواجه زاده ، 1390 ). استدلال کردن : منظور از استدلال کردن آن است که ارائه مباحث همراه با دلیل باشد و دلیل آوردن از توجیه غیر‌مدلل متمایز شود. روبرت انیس تفکر انتقادی را “تفکر مستدل و تیزبینانه درباره‌ی این که چه چیزی را باور کنیم و چه اعمالی را انجام دهیم،تعریف کرده است(لیپمن ، 1988 ). ارزیابی شواهد و مدارک : منظور این است که مدارک شواهد، نظرات، اطلاعات و منابعی را که آن اطلاعات را فراهم می‌کند، ارزیابی شود و درستی یا نادرستی و یا اعتبار و ارزش آن‌ها مورد بررسی قرار گیرد. آندولینا[19] معتقد است که تفکر انتقادی فرایندی است که به موجب آن نظرات، اطلاعات و منابعی که آن اطلاعات را فراهم می‌کند، ها……………………………………………………….. 77
4-1- مقدمه……………………………. 78
4-2- سوال اصلی پژوهش……… 78
4-3- سوالات ویژه پژوهش……. 84
4-3-1- سوال اول………………….. 84
4-3-2- سوال دوم…………………. 87
4-3-3- سوال سوم………………… 90
4-3-4- سوال چهارم…………….. 93
4-3-5- سوال پنجم………………. 96
4-3-6- سوال ششم………………. 99
4-3-7- سوال هفتم………………. 102
4-3-8- سوال هشتم……………… 105
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………… 109
5-1- مقدمه……………………………. 110
5-2- تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق……………………………………………………………. 110
5-2-1- سوال اصلی پژوهش…. 110
5-3- بحث و نتیجه گیری……… 113
5-4- محدودیت های تحقیق… 116
5-5- پیشنهادات تحقیق……….. 116
5-5-1- پیشنهادهای کاربردی 116
5-5-2- پیشنهادهای پژوهشی 117
پیوست…………………………………….. 118
منابع و ماخذ…………………………… 128

مقدمه
در دنیای امروز میزان دانش و اطلاعاتی که از طریق رایانه‌ها و انواع وسایل ارتباطی فراهم می‌شوند؛ بیش از حد توانایی افراد در استفاده از آن‌ها می‌باشد. در چنین شرایطی لزوم ادامه نقش استادان و معلمان به منزله مخزن دانش و ایفای نقش سخنران و منتقل کننده اطلاعات کمتر احساس می شود. و به جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاَ بکارگیری آنها خودنمایی می‌کند. این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی به  جای پرداختن به پرورش قابلیت‌های فکری افراد، همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آن‌ها در ذهن و در نتیجه شرایط موجود آموزش و ترویج سبک انفعالی آموزش، تأکید کرده و ادامه می دهند.  با توجه به تغییرات نظام‌های آموزشی در سراسر جهان خوشبختانه این حالت انفعالی در برخی کشورها در حال دگرگونی است و حرکت برای پرورش قدرت و استعدادهای فکری شاگردان هم در حال توسعه تفکر انتقادی[1]مشاهده می‌شود و بسیاری از دانشگاه‌ها، دبیرستان‌ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش‌های متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانش‌آموزان  از طریق برنامه درسی، محتوا  و مجریان برنامه‌ی درسی هستند.

با انفجار اطلاعات، جهان وارد عصر جدیدی گردیده و دانش بشر را به‌گونه‌ای حیرت‌انگیز افزایش داده  است، به گونه‌ای که دانش تولید شده بشر در طول 30 سال گذشته از جمع کل دانش تولید شده در طی هزار سال قبل از آن فراتر رفته است. بر اساس پژوهش لیمن و واریان[2] (2003) اطلاعات و دانش جدید بشر از سال 1999 تا 2002 در حدود 30 درصد رشد یافته است. هنگامی که اطلاعات به‌طور روزانه فربه شود، به‌طور طبیعی بر نحوه‌ی پردازش آن تاثیر زیادی می‌گذارد. آهنگ سریع تغییرات در همه‌ی زمینه‌ها و افزایش مداوم منابع اطلاعات، افراد را ملزم ساخته است تا بصورت انتقادی بیندیشند. افراد با اطلاعات فزاینده‌ای مواجه هستند که در رادیو و تلویزیون‌های دولتی و شبکه‌های خصوصی ماهواره‌ای، در اینترنت، وبلاگ‌ها و سایت‌های مختلف انتشار می‌یابد. با توجه به حجم بالای اطلاعات موجود در رسانه‌های کنونی، بی تردید افراد لازم است تا حجم بزرگی از اطلاعات را پالایش کنند. آنها باید بتوانند حجم وسیعی از منابع را در درون نظام‌های شبکه‌ای پیچیده، پردازش کنند و اطلاعات محکم و درست را از اطلاعات غلط و ناسالم تشخیص دهند. به عبارت دیگر در دنیای معاصر، اشخاص باید توان آن‌را داشته باشند تا به‌طور انتقادی به ارزیابی مقدار متنابهی از اطلاعاتی بپردازند که از تلویزیون، روزنامه، اینترنت و رسانه‌های متنوع دیگر به دست می‌آید . مهارت‌های تفکر سطح بالا نظیر تجزیه و تحلیل، ترکیب، بازشناسی مساله، استنباط و ارزیابی به افراد کمک می‌کند تا در مواجهه با اطلاعات فزاینده‌ی بشری، به خوبی عمل کنند( نیستانی، 1392 ، ص 15 ).

بنابراین در عصری که کتاب‌های درسی قبل از در آمدن از زیر چاب کهنه می‌شوند و بیشتر مشاغل، نوآوری های سریع ومداوم را تجربه می کنند، ناگزیر باید هدف‌های غایی وکلی تعلیم وتربیت تغییر یابند و به پرورش شیوه‌ی تفکر انتقادی در افراد به  عنوان یکی از هدف‌های اصلی تعلیم وتربیت، بیشتر توجه شود. همچنین، در فرایند آموزش باید ضمن تقویت روحیه‌ی انتقادپذیری در معلمان، روحیه ی انتقاد کردن و زمینه ی بررسی و تحقیق را در شاگردان به‌وجود آورد(مایرز[3]، 1390).

بر این اساس، با توجه به این‌که از دیدگاه بسیاری از مربیان و فلاسفه، پرورش تفکر انتقادی نه تنها هدف عمده نظام تعلیم و تربیت هر جامعه ای محسوب می شود، بلکه به عنوان شرط اولیه و یکی از رسالت‌های اصلی تربیت در مدارس نیز قلمداد می‌گردد و همچنین نظر به این‌که دانش‌آموزان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی در دوره‌ی رشد تفکر انتزاعی قرار دارند؛ محتوای کتاب‌های درسی این مقطع می‌تواند جایگاه مهمی برای رشد تفکر انتقادی در نظام آموزشی و زندگی روزمره‌ی دانش‌آموزان داشته باشد، پس لازم است برنامه درسی پرورش دهنده‌ی مهارت‌های تفکر انتقادی باشد.

بیان مسئله
استفاده و گسترش صلاحیت های تفکر برای رشد دانش آموزانی که به طور فزاینده در حال روبه رو شدن با جهان فناوری و طبعاَ جهانی گسترده‌اند، حیاتی است. امروز کشورهای سراسر جهان در حال تشخیص این نکته‌اند که گستره‌ای وسیع از قابلیت ها – مهارت‌های تفکر به‌علاوه مهارت‌های پایه – جهت آماده کردن بچه ها برای آینده‌ای غیر قابل پیش‌بینی مورد نیازند؛ زیرا اشخاص نمی‌توانند دانش کافی برای استفاده آینده در حافظه‌شان ذخیره کنند. اطلاعات به اندازه‌ای در حال گسترش‌اند که اشخاص، برای این‌که قادر به اداره مسائل مختلف، در زمینه و زمان‌های مختلف زندگی‌شان باشند، نیازمند مهارت‌های قابل انتقال‌اند. پیچیدگی شغل‌های امروزی نیاز به افرادی دارند که بتوانند در تولید دانش و فرایند‌های جدید مطلب را درک، قضاوت و مشارکت کنند. بسیاری از دانش‌آموزان ما ممکن است در آینده مشاغلی داشته باشند که امروزه آن مشاغل وجود ندارند. بنابراین مهم است که دانش‌آموزان در مورد صلاحیت‌های پردازش تفسیر  و ارزیابی اطلاعات جدید آموزش ببینند. جوامع امروزی نیاز به شهروندانی دارد که اطلاعات منابع مختلف را جذب کنند و درست بودن آن را تعیین نموده و برای قضاوت از آن استفاده کنند.( کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم ابتدایی،1391، ص3 )

به همین مبناست است که مربیان بزرگ، تفکر را اساس و مبنای تعلیم و تربیت قرار می دهند و رشد قوه‌ی تفکر را هدف عمده مؤسسات تربیتی تلقی می‌کنند ( شریعتمداری ، 1382 ،ص 379)

انیس[4]، لیپمن[5] و پل[6] معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد( شعبانی، 1389). در جامعه‌ای که سیستم تعلیم و تربیت آن بدون بحث و انتقاد، امور را می‌پذیرد و بدون تفکر آن‌را منعکس می کند، خطر به وجود آمدن انسان‌های فاقد توازن و نیروی تفکر در جامعه زیاد می‌باشد و لذا هالپرن[7] معتقد است هدف تعلیم و تربیت برای شهروند مردم سالار، پرورش تفکر انتقادی است. مطابق دیدگاه پل (1992) تفکر انتقادی یکی از اهداف تعلیم و تربیت نیست بلکه هدف اساسی آن است( به نقل از بدری ، 1385)

دست یابی به اهداف تعلیم وتربیت که در قالب کتاب‌های درسی و محتوای تعیین شده منعکس می‌شوند، آرمان هر نظام آموزشی است. اگر برنامه درسی و محتوای کتاب‌های درسی مربوط، هماهنگ و همسو با اهداف تعلیم وتربیت نباشد نمی‌توان نسبت به تحقق هدف‌های مورد انتظار امیدی داشت. بنابراین موفقیت یک نظام آموزشی در گرو هماهنگی تمام اجزای آن با یکدیگر و همسویی آنان در جهت تحقق هدف‌ها  مربوطه می‌باشد و همان طور که بیان شد یکی از اساسی‌ترین اهداف تعلیم و تربیت، پرورش تفکر انتقادی در فراگیران می‌باشد.

چت مایرز(1390) تفکر انتقادی را شناسایی استدلال‌های غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و اظهارنشده در بحث‌های دیگران، نبود هیجان عاطفی هنگام روبه رو شدن با مسأله یا نبود تعادل تعریف می کند و معتقد است عامل اصلی در تفکر انتقادی طرح پرسش‌های مربوط به مسأله و نقد و بررسی راه حل‌ها بدون مطرح کردن جایگزین‌هاست.

دیوئی[8] ماهیت و ذات تفکر انتقادی را «قضاوت معلق» یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می کند، به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال ، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش می‌داند.( مایرز، 1390)

پل و الدر[9] ( 2006 ) چارچوب عملی تفکر انتقادی را بعنوان یک فرایند شناختی می دانند و نشان می‌دهند که فقط با تبدیل شدن به تفکر درباره تفکر می توان توانایی‌های شخصی را برای ارزیابی استدلال‌ها و به چالش کشیدن پیش فرض‌های دیگران بهبود بخشید(به نقل از مارنیک[10]، 2013،ص7)

آموزش تفکر انتقادی شامل ایجاد عمدی جو عدم تعادل است تا شاگردان بتوانند فرایندهای فکری خود را اصلاح کنند یا دوباره از نو بسازند، متاسفانه در طول سال‌های تعلیم و تربیت، آگاهی‌ها و حقایق بی‌شماری به دانش‌آموز عرضه می‌شود ولی نحوه‌ی تفکر و اصول اندیشیدن در او تقویت نمی‌شود گویی استعداد اندیشیدن در جریان عمل به طور خودکار بروز می‌کند. یافته‌های پژوهش نشان‌دهنده‌ی فقر مهارت نقد و ارزیابی در کلاس درسی است و شاید به همین دلیل است که در حال حاضر، تفکر انتقادی به عنوان یک کمبود در سطح جهان، نظر کارشناسان را به طور جدی به خود جلب کرده است (آنه تامسون[11] ، 1382) و در رابطه با جایگاه تفکر انتقادی در کتب درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، تحقیق و یا پژوهشی که به طور مستقیم به این موضوع پرداخته باشد، یافت نشد اما در عین حال تحقیقات مختلفی درباره‌ی جایگاه تفکر انتقادی در دروس، پایه‌ها و مقاطع دیگر انجام شده که در این‌جا به برخی از آن‌ها اشاره می‌شود:

نتایج پژوهش قاسمیان (1388) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در برنامه درسی دوره ابتدایی» که با روش تحلیل محتوا و با استفاده از سیاهه ی تحلیل محتوا انجام داده، نشان می‌دهد که از بین عناصر برنامه درسی، در کتاب راهنمای معلم در حد انتظار به تفکر انتقادی توجه شده است  و عنصر محتوای کتاب‌های درسی کمترین توجه به مؤلفه های تفکر انتقادی داشته اند(خواجه زاده  -1390).

تحقیق یعقوبی(1389) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی دوره متوسطه»که به روش تحلیل محتوا و بر اساس مؤلفه های تفکر انتقادی لیپمن بود، نشان می‌دهد که محتوای این کتاب تا حد زیادی بر پرورش مهارت‌های سؤال کردن ، تحلیل و ارزیابی ، ارزیابی شواهد و اظهارات ، جمعی بودن و منطقی بودن تاکید دارد. اما در حد متوسطی بر پرورش مهارت های استدلال کردن ، تفسیر کردن ، قضاوت صحیح درباره مسائل و صراحت داشتن تاکید می‌کند.

تحقیق دیگری که توسط خواجه زاده (1390) با عنوان «تحلیل محتوا کتاب تاریخ معاصر ایران در دوره متوسطه  از بعد تفکر انتقادی » انجام گرفت نشان داد که برخی از مؤلفه های تفکر انتقادی در این کتاب مورد توجه قرار نگرفته و برخی نیز به میزان بسیار کمی مورد توجه قرار گرفته است.

از مجموع مطالعات انجام شده به روشنی می‌توان دریافت که نه ‌تنها در ایران بلکه در بسیاری از کشورهای جهان، مسئله تفکر انتقادی و نحوه‌ی آموزش آن با مشکلات اساسی مواجه است و محتوای آموزشی آن‌طور که باید با توجه به اهمیت و نقش خود در پرورش تفکر انتقادی قادر به پرورش تفکر انتقادی دانش آموزان نیست و از ویژگی‌های لازم جهت نیل به این هدف برخوردار نیست، بر این اساس برای ایفای نقش مؤثر و متناسب با تحولات جهانی و افزایش تاثیرگذار محتوا، بایستی محتوای درسی از بعد تفکر انتقادی مورد توجه ویژه قرار گیرد، تا این محتوا با کسب ویژگی‌های لازم، جوابگوی نیازهای اساسی دانش آموزان بوده و تفکر انتقادی را در آنان پرورش دهد و از این رهگذر دانش‌آموزان به یادگیرندگان مادام العمر و شهروندانی مسئول تبدیل شوند. بر همین اساس در سال‌های اخیر  در کشورمان برای حل چنین مشکلاتی کارگزاران و متخصصان و برنامه‌ریزان تعلیم و تربیت، در جهت تدوین سند تغییر و تحول بنیادین آموزش و پرورش و برنامه درسی ملی برآمدند که اولین هدف اساسی آن تربیت عقلانی و تقویت تفکر و تعقل می‌باشد(مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش در راستای تحول بنیادین، 1391، صص. 127-128). که یادگیری‌ها و صلاحیت‌های مشترک در تفکر و تعقل عبارتند از: انواع تفکر یعنی تخیل، حل مسئله، تفکر انتقادی، ابداع و خلق، تفکر سیستمی که  فرایند تفکر نیز به ترتیب با پرسش‌گری، کاوش‌گری، هدایت مشاهدات(پرورش حواس پنج‌گانه)، تحلیل، قضاوت بر اساس شواهد و تصمیم گیری ادامه می‌یابد اما کار به تفکر ختم نمی‌شود بلکه با قضاوت بر اساس نظام معیار که همان تعقل است پیگیری می‌شود(تغییرات برنامه‌های درسی پایه‌ی اول ابتدایی در راستای همسوسازی با برنامه درسی ملی، 1390، ص17)

در همین راستا پژوهشگر بر آن است که با توجه به تغییرات و تحولات زیادی که در سال‌های اخیر درنظام آموزشی کشورمان و بالتبع در برنامه‌ی درسی کشور و محتوای آموزشی ایجاد شده است و همچنین با توجه به تدوین برنامه درسی ملی و اهداف آن که به روشنی به اهمیت تعقل و تفکر پرداخته است؛ در این تحقیق محتوای آموزشی کتب درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی را با توجه به نقش و اهمیت این کتب در پرورش انواع تفکر به خصوص تفکر انتقادی، مورد بررسی و تحلیل قرار دهد تا میزان توجه و مطابقت آن با مولفه‌های تفکر انتقادی مشخص شود. با توجه به آن‌چه بیان شد مسأله اساسی در این تحقیق آن است که :

تا چه اندازه‌ای در محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟

ضرورت تحقیق
   کتاب درسی یا محتوای مواد آموزشی به‌ویژه در نظام‌های آموزشی متمرکز محور مکتوب و مدون تعلیم و تربیت محسوب می‌شود که فعالیت‌ها و تجربه‌های تربیتی دانش‌آموزان توسط معلم و حول محور آن سازماندهی می‌شود و نیاز به بررسی و تحلیل علمی دارد. و نوعی از تحلیل‌ها که برای برنامه‌ریزان درسی، مؤلفین و تصمیم‌گیرندگان برنامه‌های درسی بسیار مفید و ضروری است تحلیل محتوایی است( یار محمدیان، 1391 ). و یکی از مهم‌ترین مهارت‌هایی که نظام‌های آموزشی باید به آموزش آن همت گمارند مهارت تفکر انتقادی است، چرا که  متخصصان بزرگ تعلیم وتربیت با تاکید بر اهمیت تفکر؛ بویژه تفکر انتقادی، پرورش آن را یکی از اهداف اصلی تعلیم و تربیت می‌دانند(مایرز، 1390). یادگیری تفکر نقادانه، برای عمق بخشیدن و پرسیدن، مهارتی ضروری برای یادگیرندگان است، با به کاربردن بهترین راهبردهای تمرینی، مدرسان می توانند یادگیرندگان خود را با ابزارهایی آماده سازند تا تصمیمات بهتری بگیرند، احتمالات تازه ای ببینند، تعصب را با افزایش فهم، کاهش دهند و قادر به تعقل و تفکر و موثر در یک جامعه‌ی متنوع باشند(مارنیک[12]، 2013،ص 18)

برای رشد دانش آموزان در تفکرهایشان و انتقال مهارت‌های این تفکرات به زمینه های دیگر، آنان باید بتوانند ارزش تفکر خود و تفکر سایرین را با شناخت استانداردهای آشکار ارزش‌سنجی تفکرشان بدانند (ادمان[13]، 2009، ص46). بنابراین برای تحول برنامه‌های آموزش و پرورش این چالش وجود دارد که نه‌تنها یک فرد نخبه بلکه همه افراد را قادر سازند که متفکرانی مؤثر باشند، زیرا این قابلیت مورد نیاز هر فردی است. یادگیرندگان باید آگاهی‌شان را از خود به عنوان متفکران و یادگیرندگان گسترش دهند، راهبردهایی را برای تفکر مؤثر تمرین کنند و منش تفکر را که در طول زندگی به آن نیاز دارند، گسترش دهند(کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم ابتدایی،1391).

در دنیای امروز بیش از هر زمان دیگری کسب مهارتهای تفکر انتقادی به ضرورتی غیر قابل انکار در بازار کار، رویارویی با سوالات مادی و معنوی، ارزیابی دیدگاه ها، خط مشی های افراد، مؤسسات و نهایتا مواجهه با مشکلات اجتماعی تبدیل شده است (هاتچرو اسپنسر[14]،2005).

دانش آموزان ما پس از سال­ها که تحصیل می­کنند باز هم فلسفی فکر نمی کنند و به دنبال حفظ طوطی وار و یادگیری تصنعی هستند. محتوای کتاب‌های درسی ما باید مهارت‌های تفکر انتقادی دانش‌آموزان را پرورش دهند تا یادگیرندگانی مادام‌العمر وشهروندانی مسئول، جهانی و نقاد باشند. با این اوصاف شایسته است که برای ساختن جامعه­ای سالم و پیشرو در تمامی عرصه‌های فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و… با دیدی ژرف­تر به موضوع تفکر و به‌خصوص تفکر انتقادی در محتوای کتاب‌های درسی توجه کنیم. چون یادگیری و آموزش‌های دوران مدرسه و به خصوص دوران ابتدایی سنگ بناهای اولیه شخصیت افراد جامعه را تشکیل می دهد و اگر کج گذاشته شود افراد جامعه و خود جامعه مدنی را دچار آسیب‌های غیر قابل جبرانی می‌کند. و همچنین با توجه به این‌که دانش‌آموزان پایه‌ی ششم ابتدایی در مرحله رشد تفکر انتزاعی قرار دارند کتب این پایه نیز باید مهارت‌های لازم جهت پرورش این تفکر را در خود بگنجاند. پس ضروری است میزان توجه به تفکر انتقادی در محتوای کتاب‌های درسی مورد بررسی قرار گیرد و نتایج حاصل از این تحقیق می تواند به اجرای این ضرورت کمک نماید. بنابراین تحقیق و پژوهش در زمینه‌ی تفکر انتقادی و بررسی جایگاه آن برای دادن بازخورد و راهنمایی مناسب به برنامه‌ریزان و مؤلفان کتاب‌های درسی و همچنین معلمان مجری این کتب امری ضروری و مهم می‌باشد.

1-4- اهداف پژوهش

الف) هدف کلی پژوهش

تعیین میزان برخورداری محتوا (متن، فعالیت، تصاویر) کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه های تفکر انتقادی

ب) اهداف جزیی پژوهش

تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب قرآن پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب هدیه‌های آسمان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب فارسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
تعیین میزان برخورداری محتوا کتاب ریاضی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب علوم پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب کاروفنآوری پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب تفکروپژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
1-5- سوالات پژوهش

الف)   سوالات اصلی

تا چه اندازه‌ای در محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟

ب)  سوالات ویژه

تا چه اندازه در محتوای کتاب قرآن پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
تا چه اندازه در محتوای کتاب هدیه های آسمان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
تا چه اندازه در محتوای کتاب فارسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
تا چه اندازه در محتوای کتاب ریاضیات پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
تا چه اندازه در محتوای کتاب علوم تجربی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
تا چه اندازه در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
تا چه اندازه در محتوای کتاب کاروفنآوری پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
تا چه اندازه در محتوای کتاب تفکروپژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
1-6- تعریف واژه ها و مفاهیم

1-6-1- تحلیل محتوا

الف) تعریف نظری: کریپندروف[15] (2000) بیان می دارد تحلیل محتوا تحلیلی خلاصه و کمی از پیام‌هاست که به روش‌های علمی (شامل توجه به عینیت – داشتن طرح پیشین، اعتبار، قابلیت تعمیم، قابلیت تکرار و آزمون فرضیه) تکیه می‌کنند و صرفاً به انواع متغیرهایی که قابل اندازه‌گیری هستند یا به متنی که پیام‌ها در آن ایجاد یا عرضه شده‌اند، محدود نمی‌شود (به نقل از یارمحمدیان، 1391).

ب) تعریف عملیاتی : در این پژوهش منظور از تحلیل محتوا، تحلیل محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، اعم از کتاب قرآن، هدیه‌های آسمان، فارسی، ریاضی، علوم،کار‌و‌فناوری، مطالعات اجتماعی و تفکر و پژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی می‌باشد. بدین منظور پس از تعیین 9 مولفه‌ی تفکر انتقادی لیپمن و 29 شاخص مربوط به آن ، کل کتاب های درسی ششم دوره‌ی ابتدایی شامل متن، فعالیت، تصاویر مد‌نظر قرار گرفت و مطالب مربوط بر اساس مولفه‌های تفکر انتقادی و مقولات مربوط به آن در قالب جداول کدگذاری ، ثبت و نتایج مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

1-6-2- کتاب‌های درسی

الف) تعریف نظری: کتاب درسی یکی از عناصر آموزشی است که به عنوان یک منبع و مرجع یادگیری از طریق اثر بخشی محتوای آموزشی موجب انسجام و هدایت عوامل آموزشی و تسهیل جریان یاد دهی – یادگیری می‌گردد (حسن مرادی، 1390، ص52).

ب) تعریف عملیاتی : در این تحقیق منظور از کتاب‌های درسی، کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی در سال تحصیلی 93-1392 می‌باشد که در یک سال تحصیلی و در قالب برنامه‌درسی به دانش‌آموزان ارائه می‌گردد.

1-6-3- محتوا

الف) تعریف نظری : محتوا عبارت است از مجموعه مفاهیم، مهارت‌ها و گرایش‌هایی که از سوی برنامه‌ریزان انتخاب و سازماندهی می‌شود. در عین حال آثار حاصل از فعالیت‌های یاددهی- یادگیری را نیز در بر می‌گیرد (ملکی، 1391). به بیان دیگر محتوا چیزی است که قرار است آموزش داده شود و یا آنچه که می‌خواهیم یاد گرفته شود. محتوا را می‌توان شامل کلیه مطالب، مفاهیم، اطلاعات مربوط به یک درس مورد نظر دانست. در واقع محتوا یکی از عناصر عمده‌ای است که هدف‌های برنامه، یعنی یادگیری مورد نظر از طریق آن تحقق می‌یابد (میرزا بیگی، 1380).

ب) تعریف عملیاتی : منظور از محتوا، محتوای کتاب های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی است که هر کدام شامل فصول و بخش‌های مربوطه به همراه ، فعالیت، تصاویر و …. می باشند.

1-6-4- پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی

الف) تعریف نظری: با عنایت به مفاد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و مصوبه هشتصد و پنجاه و یکمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش، تاریخ 29/9/90 مبنی بر استقرار ساختار جدید نظام آموزش و پرورش از سال تحصیلی 92-91 و شش ساله شدن دوره‌ی ابتدایی(شورای عالی آموزش و پرورش، بهار 1391، ص 127)، پایه ششم وارد ساختار نظام آموزشی کشور شد.

ب) تعریف عملیاتی: پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، ششمین(آخرین) سال تحصیلی اولین مرحله آموزش و پرورش عمومی می باشد . معمولاَ گروه سنی یازده ساله در این دوره تحصیل می‌کنند.

1-6-5- تفکر انتقادی

الف) تعریف نظری: تفکر انتقادی فرایند داوری هدفمند و خود-تنظیم‌گر است این فرایند بررسی مستدلی را نسبت به  شواهد و مدارک، زمینه، مفهوم‌پردازی‌ها، روش‌ها و معیارها فراهم می‌آورد(فسیونه[16]، 2010). از دیدگاه لیپمن تفکر انتقادی، تفکر مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده‌ها، باعث می‌شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند(لیپمن[17]، 1988)

ب) تعریف عملیاتی: در این تحقیق میزان توجه به تفکر انتقادی، با توجه به مولفه‌های تفکر انتقادی لیپمن و با بررسی کتاب‌های درسی پایه‌ ششم ابتدایی از روش تحلیل محتوا، مد‌نظر می‌باشد.

1-6-6- مولفه های تفکر انتقادی

الف) تعریف نظری: شامل صفات و ویژگی‌های تفکر انتقادی می‌باشد که آن‌ها را از تفکر غیر انتقادی متمایز می‌سازد و این صفات و ویژگی‌ها از نظر لیپمن(1988)  شامل موارد زیر می‌باشد:

پرسش گری : بدین معناست که فرد در مواجه با عقاید و نظرات دیگران به طرح سوال‌های جالب می‌پردازد و سعی در دانستن چیزهای جدید دارد و با طرح سوالات روشن‌کننده و چالش‌برانگیز، به جستجو و تحقیق می‌پردازد و به طور کلی سوالاتی از قبیل چه کسی، چه، کجا، چه وقت و چگونه را مطرح می‌کند. لیپمن(2003) در کتاب “تفکر در آموزش و پرورش” به کرّات از کلمه “inquiry” به معنای سوال، پرسش، پرس‌وجو، استفسار، تحقیق و جستجو، به عنوان یکی از ویژگی‌های تفکر انتقادی یاد کرده است. نیدلر[18] مهارت پرسش‌گری را یکی از مهارت‌های تفکر انتقادی می‌داند و معتقد است که این مهارت شامل تشخیص دیدگاه‌های اصلی مسئله، مقایسه‌ی شباهت‌ها و تفاوت‌ها، تشخیص اطلاعات مربوط به یک مسئله و تنظیم سوال‌های مناسب می‌باشد(به نقل از خواجه زاده،1390).

تحلیل و ارزیابی: تجزیه مطالب به اجزای تشکیل دهنده‌ی آن و تحلیل روابط بین اجزاء آن به‌طوری که ساختار سازمانی آن قابل فهم باشد. طبقه‌بندی کردن، پیدا کردن شباهت‌ها و تفاوت‌های اساسی و فهمیدن اصول کلی هر عقیده از ویژگی‌های تحلیل و ارزیابی می‌باشد(به نقل از تجلی اردکانی، 1389). مایرز(1390) معتقد است که تفکر انتقادی غالباَ در هر رشته، شکل حل مسئله یا تحلیل و ارزیابی را به خود می‌گیرد.

لیپمن با قبول دو پیش‌فرض اساسی(یکی تحلیلی بودن ماهیت تفکر انتقادی و دیگری در نظر گرفتن مفهوم داوری به عنوان هدف اصلی تفکر انتقادی) الگوی تفکر انتقادی خود را سازمان‌دهی کرد(به نقل از خواجه زاده ، 1390 ).

استدلال کردن : منظور از استدلال کردن آن است که ارائه مباحث همراه با دلیل باشد و دلیل آوردن از توجیه غیر‌مدلل متمایز شود. روبرت انیس تفکر انتقادی را “تفکر مستدل و تیزبینانه درباره‌ی این که چه چیزی را باور کنیم و چه اعمالی را انجام دهیم،تعریف کرده است(لیپمن ، 1988 ).

ارزیابی شواهد و مدارک : منظور این است که مدارک  شواهد، نظرات، اطلاعات و منابعی را که آن اطلاعات را فراهم می‌کند، ارزیابی شود و درستی یا نادرستی و یا اعتبار و ارزش آن‌ها مورد بررسی قرار گیرد. آندولینا[19] معتقد است که تفکر انتقادی فرایندی است که به موجب آن نظرات، اطلاعات و منابعی که آن اطلاعات را فراهم می‌کند،

بررسی روش های فرایندی و آماده سازی نانو کامپوزیت های پلیمری
برای رعایت حریم خصوصی اسامی استاد راهنما،استاد مشاور و نگارنده درج نمی شود
تکه هایی از متن به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
 
چکیده
در این تحقیق به توصیف و معرفی انواع نانو کامپوزیت ها و بررسی انواع آنها و مقایسه
آنها با یکدیگر پرداخته شده سپس به تاریخچه نانو کامپوزیت ها و کاربرد آنها در صنعت
و بررسی  ساختار و چگونگی شکل گیری تمام عوامل وپارامتر های تاثیر گذار روی
ساختمان نانو کامپوزیت های پلیمری پرداخته خواهد شد .
در ادامه به معرفی انواع روش های تهیه نانو کامپوزیت ها پرداخته شده و بررسی و
شرح در مورد انواع توزیع هایی  که در روش محلول وجود دارد پرداخته می شود . انواع
روش های تهیه مورد استفاده در روش  محلول وجود دارد پرداخته می شود . انواع روش
های تهیه مورد استفاده در روش محلول و چگونگی واکنش بین اجزا جهت تهیه ناو
کامپوزیت  های مورد بحث و بررسی قرار خواهد گرفت .
رئولوژی و عوامل موثر برآن مانند رطوبت  و کرنش و … مورد بررسی قرار می گیرد .
در آخر هم به معرفی نانو کامپوزیت های گرماسخت و بررسی بررسی روش های فرایندی و آماده سازی نانو کامپوزیت های پلیمری برای رعایت حریم خصوصی اسامی استاد راهنما،استاد مشاور و نگارنده درج نمی شود تکه هایی از متن به عنوان نمونه : (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است) چکیده در این تحقیق به توصیف و معرفی انواع نانو کامپوزیت ها و بررسی انواع آنها و مقایسه آنها با یکدیگر پرداخته شده سپس به تاریخچه نانو کامپوزیت ها و کاربرد آنها در صنعت و بررسی ساختار و چگونگی شکل گیری تمام عوامل وپارامتر های تاثیر گذار روی ساختمان نانو کامپوزیت های پلیمری پرداخته خواهد شد . در ادامه به معرفی انواع روش های تهیه نانو کامپوزیت ها پرداخته شده و بررسی و شرح در مورد انواع توزیع هایی که در روش محلول وجود دارد پرداخته می شود . انواع روش های تهیه مورد استفاده در روش محلول وجود دارد پرداخته می شود . انواع روش های تهیه مورد استفاده در روش محلول و چگونگی واکنش بین اجزا جهت تهیه ناو کامپوزیت های مورد بحث و بررسی قرار خواهد گرفت . رئولوژی و عوامل موثر برآن مانند رطوبت و کرنش و … مورد بررسی قرار می گیرد . در آخر هم به معرفی نانو کامپوزیت های گرماسخت و بررسی چگونکی تشکیل این نوع کامپوزیت ها و عوامل موثر بر آنها خواهیم پرداخت. تعداد صفحه :92 قیمت : شش هزار تومان چگونکی تشکیل این
نوع کامپوزیت ها و عوامل موثر بر آنها خواهیم  پرداخت.
تعداد صفحه :92
قیمت : شش هزار تومان

فهرست مطالب
فصل اول

مقدمه و بررسی منابع

1-1- مقدمه……………………………………. 3

1-2- آرسنیک…………………………………… 4

1-3- روش های حذف آرسنیک از آب…………………… 6

1-3-1- روش فرآیند غشایی اسمز معکوس……………. 6

1-3-2- روش انعقاد و لخته سازی-ترسیب…………… 7

1-3-3- روش جذب سطحی…………………………. 8

1-4- تعریف جذب سطحی……………………………. 9

1-4-1- مهمترین عوامل موثر بر جذب سطحی…………… 10

1-4-1-1-  مساحت سطح جذب…………………… 10

1-4-1-2- ماهیت ماده جذب شونده و جاذب……….. 11

1-4-1-3-  pH…………………………….. 11

1-4-1-4- دما…………………………….. 11

1-4-2- اساس پدیده جذب سطحی………………………. 12

1-4-3- مکانیسم فرآیند جذب……………………… 13

1-4-3-1- جذب سطحی فیزیکی………………………. 14

1-4-3-2- جذب سطحی شیمیایی…………………….. 15

1-4-4- جاذب های مورد استفاده در جذب سطحی………… 16

1-5- متداولترین جاذب های مورد استفاده در حذف آرسنیک. 17

1-5-1- کیتوسان و نانوکامپوزیت های آن…………. 17

1-5-2- آلومینای فعال……………………….. 19

1-5-3- نانوذرات آهن صفر ظرفیتی………………. 20

1-6- ایزوترم های جذب سطحی……………………… 20

1-6-1- ایزوترم جذب لانگمویر………………….. 21

1-6-2- ایزوترم فروندلیچ…………………….. 23

1-7- سنتیک جذب……………………………….. 24

1-7-1- مدل سنتیکی شبه مرتبه اول……………… 25

1-7-2- مدل سنتیکی شبه مرتبه دوم……………… 25

1-7-3- مدل نفوذ درون ذره­ای………………….. 26

1-8- برخی از مواد دارای خاصیت آنتی باکتریال……… 27

1-8-1- کیتوسان…………………………….. 27

1-8-2- یون های مس و کمپلکس کیتوسان- مس……….. 28

1-8-3- نانوذرات نقره……………………….. 29

1-9- مروری بر کارهای انجام شده…………………. 30

1-10- اهداف پروژه حاضر………………………… 34

فصل دوم

مواد و روش ها

2-1- مواد شیمیایی مورد استفاده…………………. 39

2-2- جاذب های مورد استفاده برای حذف آرسنیک (III)……. 42

2-3- تهیه جاذب ها…………………………….. 42

2-3-1-  روش تهیه کامپوزیت کیتوسان/نانوآلومینا…. 42

2-3-2- روش سنتز نانو جاذب کیتوسان/آلومینا اصلاح شده با مس(II) 42

2-4- دستگاه های مورد استفاده…………………… 43

2-5- بررسی خصوصیات جاذب ها…………………….. 43

2-6- روش تهیه محلول استاندارد آرسنیت……………. 44

2-7- آزمایشات جذب دسته ای (بچ)…………………. 45

2-7-1- بررسی مقدار بهینه نانوآلومینا در کامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3 جهت حذف As(III)…………………………………. 45

2-7-2- بررسی نسبت بهینه مس به کیتوسان در نانوجاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 جهت حذف As(III)   …………………………….. 46

فهرست مطالب فصل اول مقدمه و بررسی منابع 1-1- مقدمه……………………………………. 3 1-2- آرسنیک…………………………………… 4 1-3- روش های حذف آرسنیک از آب…………………… 6 1-3-1- روش فرآیند غشایی اسمز معکوس……………. 6 1-3-2- روش انعقاد و لخته سازی-ترسیب…………… 7 1-3-3- روش جذب سطحی…………………………. 8 1-4- تعریف جذب سطحی……………………………. 9 1-4-1- مهمترین عوامل موثر بر جذب سطحی…………… 10 1-4-1-1- مساحت سطح جذب…………………… 10 1-4-1-2- ماهیت ماده جذب شونده و جاذب……….. 11 1-4-1-3- pH…………………………….. 11 1-4-1-4- دما…………………………….. 11 1-4-2- اساس پدیده جذب سطحی………………………. 12 1-4-3- مکانیسم فرآیند جذب……………………… 13 1-4-3-1- جذب سطحی فیزیکی………………………. 14 1-4-3-2- جذب سطحی شیمیایی…………………….. 15 1-4-4- جاذب های مورد استفاده در جذب سطحی………… 16 1-5- متداولترین جاذب های مورد استفاده در حذف آرسنیک. 17 1-5-1- کیتوسان و نانوکامپوزیت های آن…………. 17 1-5-2- آلومینای فعال……………………….. 19 1-5-3- نانوذرات آهن صفر ظرفیتی………………. 20 1-6- ایزوترم های جذب سطحی……………………… 20 1-6-1- ایزوترم جذب لانگمویر………………….. 21 1-6-2- ایزوترم فروندلیچ…………………….. 23 1-7- سنتیک جذب……………………………….. 24 1-7-1- مدل سنتیکی شبه مرتبه اول……………… 25 1-7-2- مدل سنتیکی شبه مرتبه دوم……………… 25 1-7-3- مدل نفوذ درون ذره­ای………………….. 26 1-8- برخی از مواد دارای خاصیت آنتی باکتریال……… 27 1-8-1- کیتوسان…………………………….. 27 1-8-2- یون های مس و کمپلکس کیتوسان- مس……….. 28 1-8-3- نانوذرات نقره……………………….. 29 1-9- مروری بر کارهای انجام شده…………………. 30 1-10- اهداف پروژه حاضر………………………… 34 فصل دوم مواد و روش ها 2-1- مواد شیمیایی مورد استفاده…………………. 39 2-2- جاذب های مورد استفاده برای حذف آرسنیک (III)……. 42 2-3- تهیه جاذب ها…………………………….. 42 2-3-1- روش تهیه کامپوزیت کیتوسان/نانوآلومینا…. 42 2-3-2- روش سنتز نانو جاذب کیتوسان/آلومینا اصلاح شده با مس(II) 42 2-4- دستگاه های مورد استفاده…………………… 43 2-5- بررسی خصوصیات جاذب ها…………………….. 43 2-6- روش تهیه محلول استاندارد آرسنیت……………. 44 2-7- آزمایشات جذب دسته ای (بچ)…………………. 45 2-7-1- بررسی مقدار بهینه نانوآلومینا در کامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3 جهت حذف As(III)…………………………………. 45 2-7-2- بررسی نسبت بهینه مس به کیتوسان در نانوجاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 جهت حذف As(III) …………………………….. 46 2-7-3- بررسی تاثیر غلظت اولیه آرسنیک بر فرآیند جذب سطحی (مطالعات ایزوترم جذب)…………………………. 46 2-7-4- بررسی تاثیر زمان تماس بر فرآیند جذب سطحی As(III) (مطالعات سنتیک جذب)…………………………………… 47 2-8- بازجذب و استفاده مجدد از جاذب ها…………… 47 2-9- روش آنالیز………………………………. 48 2-10- بررسی اثر تداخل یون های رایج……………… 48 2-11- بررسی خاصیت ضد میکروبی جاذب ها……………. 48 فصل سوم نتایج و بحث 3-1- بررسی ساختار و ویژگیهای جاذبهای کیتوسان، کیتوسان/نانوآلومینا و مس-کیتوسان/نانوآلومینا…….. 53 3-1-1- ویژگی های مورفولوژی جاذب ها…………….. 53 3-1-2- مطالعاتEDX جاذب ها…………………… 56 3-1-3- مطالعاتAFM جاذب ها…………………… 57 3-1-4- مطالعاتXRD جاذب ها…………………… 58 3-1-5- مطالعات FTIR جاذب ها ………………….. 61 3-2- ساختار فرضی نانوکامپوزیت کیتوسان/آلومینا……. 66 3-3- بررسی پارامترهای موثر بر جذب As(III) به روش ناپیوسته در دمای محیط و pH خنثی….. 69 3-3-1- بررسی مقدار بهینه نانوذرات آلومینا در Chitosan/nano-Al2O3 جهت حذف As(III)…… 69 3-3-2- بررسی نسبت بهینه مس به کیتوسان در نانوجاذب اصلاح شده جهت حذف As(III)……… 70 3-3-3- بررسی تاثیر غلظت اولیه As(III)بر فرآیند جذب سطحی 71 3-3-4- بررسی تاثیر زمان تماس بر فرآیند جذب سطحی As(III) 73 3-4- ایزوترم های جذب سطحی……………………… 77 3-4-1- بررسی ایزوترم های جذب As(III) توسط جاذب کیتوسان.. 77 3-4-1-1- بررسی ایزوترم لانگمویر………………… 77 3-4-1-2- بررسی ایزوترم فروندلیج……………….. 78 3-4-2- بررسی ایزوترم های جذب As(III) توسط نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3 81 3-4-2-1- بررسی ایزوترم لانگمویر………………… 81 3-4-2-2- بررسی ایزوترم فروندلیج……………….. 82 3-4-3- بررسی ایزوترم های جذب As(III) توسط نانوجاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3……… 84 3-4-2-1- بررسی ایزوترم لانگمویر………………… 84 3-4-2-2- بررسی ایزوترم فروندلیج……………….. 85 3-5- سنتیک­های جذب سطحی………………………… 87 3-5-1- مدل سنتیکی شبه مرتبه اول……………….. 88 3-5-2- مدل سنتیکی شبه مرتبه دوم……………….. 91 3-5-3- مدل نفوذ درون ذره­ای……………………. 95 3-6- اثر pH اولیه…………………………….. 98 6-7- اثر تداخل یون های رایج…………………… 100 3-8- قابلیت استفاده مجدد از جاذب………………. 101 3-9- حذف آرسنیک از آب های طبیعی………………. 101 3-6- فعالیت ضدمیکروبی………………………… 102 4- نتیجه گیری……………………………….. 104 5- پیشنهادات………………………………… 106 6- منابع……………………………………. 107 فهرست اشکال شکل 1-1- مراحل جذب در سطوح درونی…………………. 13 شکل 1-2- نمودار خطی ایزوترم جذب لانگمویر…………. 22 شکل 1-3- مقایسه نمودارهای ایزوترم جذب فروندلیچ بر اساس مقادیر n 24 شکل 3-1- تصاویر میکروسکوپ الکترونی روبشی از نمونه جاذب های (a کیتوسان (b نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3 و (c نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3 …. 54 شکل 3-2- میکروگراف های SEM از (a کیتوسان خالص (b نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3 (c نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3 پس از جذب………. 55 شکل3-3- آنالیز EDX مربوط به نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3. 56 شکل 3-4- تصاویر AFM از سطح نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3 57 شکل 3-5- پراش اشعه X نمونه نانوذرات آلومینا…….. 58 شکل 3-6- پراش اشعه X نمونه کیتوسان…………….. 59 شکل 3-7- پراش اشعه ایکس نمونه نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3. 60 شکل 3-8- پراش اشعه ایکس نمونه نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3 60 شکل 3-9- فازهای کریستالی (a Chitosan/nano-Al2O3 و (b Cu-chitosan/nano-Al2O3 با توجه به الگوهای XRD آنها… 61 شکل3-10- طیف FT-IR مربوط به کیتوسان………………. 62 شکل3-11- طیف FT-IR مربوط به نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3. 63 شکل3-12- طیف FT-IR مربوط به نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3 64 شکل3-13- طیف FT-IR مربوط به نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3 پس از جذب 65 شکل 3-14- طیف FTIR (a کیتوسان خالص (b Chitosan/nano-Al2O3 (c و (d نانوجاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 قبل و پس از جذب. 66 شکل 3-15- ساختار فرضی نانو کامپوزیت کیتوسان/آلومینا. 67 شکل 3-16- ساختار کمپلکس کیتوسان-مس (a) مدل پل (b) مدل آویز 68 شکل 3-17- تاثیر غلظت اولیه As(III) بر ظرفیت جذب سطحی جاذب های مورد استفاده………. 72 شکل 3-18- داده های سنتیک برای جذب As(III) بر روی جاذب های مورد استفاده………. 75 شکل 3-19- فرم خطی ایزوترم لانگمویر برای جاذب کیتوسان خالص 78 شکل 3-20- فرم خطی ایزوترم فروندلیچ برای جاذب کیتوسان خالص 79 شکل 3-21- فرم خطی ایزوترم لانگمویر برای نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3…….. 81 شکل 3-22- فرم خطی ایزوترم فروندلیچ برای نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3.. 83 شکل 3-23- فرم خطی ایزوترم لانگمویر برای نانوجاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 85 شکل 3-24- فرم خطی ایزوترم فروندلیچ برای نانوجاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 86 شکل 3-25- مدل سنتیک شبه نوع اول برای جذب As(III) روی جاذب کیتوسان 88 شکل 3-26- مدل سنتیک شبه نوع اول برای جذب As(III) روی نانو جاذب Chitosan/nano-Al2O3………… 89 شکل 3-27- مدل سنتیک شبه نوع اول برای جذب As(III) روی Cu-chitosan/nano-Al2O3 90 شکل 3-28- مدل سنتیک شبه مرتبه دوم برای جذب As(III) روی کیتوسان 91 شکل 3-29- مدل سنتیک شبه مرتبه دوم برای جذب As(III) روی Chitosan/nano-Al2O3 92 شکل 3-30- مدل سنتیک شبه مرتبه دوم برای جذب As(III) روی Cu-chitosan/nano-Al2O3………. 93 شکل 3-31- مدل نفوذ درون ذره­ای برای جذب As(III) روی کیتوسان 95 شکل 3-32- مدل نفوذ درون ذره­ای برای جذب As(III) روی Chitosan/nano-Al2O3 96 شکل 3-33- مدل نفوذ درون ذره­ای برای جذب As(III) روی Cu-chitosan/nano-Al2O3 96 شکل 3-34- اثر pH اولیه روی جذب As(III) توسط کیتوسان خالص، Chitosan/nano Al2O3 و Cu-chitosan/nano Al2O3……. 99 شکل3-35- تعیین pHpzc برای جاذب های کیتوسان ، Chitosan/nano Al2O3 و Cu-chitosan/nano Al2O3……. 99 شکل 3-36- ظرفیت جذب As(III) در حضور آنیون های تداخل (500 mg/l). شرایط آزمایش: غلظت آرسنیک سه ظرفیتی 50 mg/l و مقدار جاذب 2 g/l 100 شکل 3-37- بازده جذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 نسبت به چرخه های بازسازی 101 شکل3-38- نمودار MIC جاذب ها در برابر گونه های مختلف میکروبی 104 فهرست جداول جدول2-1- مشخصات مهم کیتوسان……………………. 39 جدول 2-2- مشخصات مهم نانو ذرات آلومینا………….. 40 جدول 2-3- مشخصات مهم سدیم آرسنیت……………….. 41 جدول3-1- درصد اتمی و وزنی عناصر مورد استفاده در نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………. 57 جدول 3-2- بررسی تاثیر نسبت آلومینا به کیتوسان بر خواص جذبی Chitosan/nano-Al2O3…………………………………. 69 جدول 3-3- بررسی نسبت مس به گلوکز آمین بر روی جذب جاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………………. 70 جدول3-4- بررسی تاثیر غلظت اولیه As(III)بر فرآیند جذب سطحی جاذب کیتوسان……………………………………………. 71 جدول3-5- بررسی تاثیر غلظت اولیه As(III) بر فرآیند جذب Chitosan/nano-Al2O3……………………………………………. 71 جدول3-6- بررسی تاثیر غلظت اولیه As(III) بر فرآیند جذب Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………………. 72 جدول3-7- بررسی تاثیر زمان تماس بر فرآیند جذب As(III) توسط کیتوسان……………………………………………. 74 جدول3-8- بررسی تاثیر زمان تماس بر فرآیند جذب As(III) توسط Chitosan/nano-Al2O3…………………………………………. 74 جدول3-9- بررسی تاثیر زمان تماس بر فرآیند جذب آرسنیک توسط Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………. 75 جدول3-10- بررسی ایزوترم لانگمویر جاذب کیتوسان خالص.. 77 جدول3-11- پارامترهای ایزوترم لانگمویر برای جذب As(III) روی کیتوسان خالص………………………………………… 78 جدول3-12- بررسی ایزوترم فروندلیچ جاذب کیتوسان خالص. 80 جدول3-13- پارامترهای ایزوترم فروندلیچ برای جذب As(III) روی کیتوسان خالص………………………………………… 80 جدول3-14- بررسی ایزوترم لانگمویر نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3 81 جدول 3-15- پارامترهای ایزوترم لانگمویر برای جذب As(III) روی Chitosan/nano-Al2O3…………………………………………. 82 جدول3-16- بررسی ایزوترم فروندلیچ نانو جاذب Chitosan/nano-Al2O3 82 جدول 3-17- پارامترهای ایزوترم فروندلیچ برای جذب As(III) روی Chitosan/nano-Al2O3…………………………………………. 83 جدول3-18- بررسی ایزوترم لانگمویر نانو جاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 84 جدول 3-19- پارامترهای ایزوترم لانگمویر برای جذب As(III) روی Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………. 85 جدول3-20- بررسی ایزوترم فروندیچ نانو جاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 86 جدول 3-21- پارامترهای ایزوترم فروندلیچ برای جذب As(III) روی Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………. 86 جدول3-22- بررسی سنتیک شبه مرتبه اول برای جاذب کیتوسان 88 جدول3-23- بررسی سنتیک شبه مرتبه اول برای جاذب Chitosan/nano-Al2O3 89 جدول3-24- بررسی سنتیک شبه مرتبه اول برای جاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 90 جدول3-25- بررسی سنتیک شبه مرتبه دوم برای جاذب کیتوسان 91 جدول3-26- بررسی سنتیک شبه مرتبه دوم برای جاذب Chitosan/nano-Al2O3 92 جدول3-27- بررسی سنتیک شبه مرتبه دوم برای جاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 93

2-7-3- بررسی تاثیر غلظت اولیه آرسنیک بر فرآیند جذب سطحی (مطالعات ایزوترم جذب)…………………………. 46

2-7-4- بررسی تاثیر زمان تماس بر فرآیند جذب سطحی As(III) (مطالعات سنتیک جذب)…………………………………… 47

2-8- بازجذب و استفاده مجدد از جاذب ها…………… 47

2-9- روش آنالیز………………………………. 48

2-10- بررسی اثر تداخل یون های رایج……………… 48

2-11- بررسی خاصیت ضد میکروبی جاذب ها……………. 48

فصل سوم

نتایج و بحث

3-1- بررسی ساختار و ویژگیهای جاذبهای کیتوسان، کیتوسان/نانوآلومینا و مس-کیتوسان/نانوآلومینا…….. 53

3-1-1- ویژگی های مورفولوژی جاذب ها…………….. 53

3-1-2- مطالعاتEDX   جاذب ها…………………… 56

3-1-3- مطالعاتAFM   جاذب ها…………………… 57

3-1-4- مطالعاتXRD   جاذب ها…………………… 58

3-1-5- مطالعات FTIR  جاذب ها ………………….. 61

3-2- ساختار فرضی نانوکامپوزیت کیتوسان/آلومینا……. 66

3-3- بررسی پارامترهای موثر بر جذب As(III) به روش ناپیوسته در دمای محیط و pH خنثی….. 69

3-3-1- بررسی مقدار بهینه نانوذرات آلومینا در Chitosan/nano-Al2O3 جهت حذف As(III)…… 69

3-3-2-  بررسی نسبت بهینه مس به کیتوسان در نانوجاذب اصلاح شده جهت حذف As(III)……… 70

3-3-3- بررسی تاثیر غلظت اولیه As(III)بر فرآیند جذب سطحی 71

3-3-4- بررسی تاثیر زمان تماس بر فرآیند جذب سطحی As(III) 73

3-4- ایزوترم های جذب سطحی……………………… 77

3-4-1- بررسی ایزوترم های جذب As(III) توسط جاذب کیتوسان.. 77

3-4-1-1- بررسی ایزوترم لانگمویر………………… 77

3-4-1-2- بررسی ایزوترم فروندلیج……………….. 78

3-4-2- بررسی ایزوترم های جذب As(III) توسط نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3 81

3-4-2-1- بررسی ایزوترم لانگمویر………………… 81

3-4-2-2- بررسی ایزوترم فروندلیج……………….. 82

3-4-3- بررسی ایزوترم های جذب As(III) توسط نانوجاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3……… 84

3-4-2-1- بررسی ایزوترم لانگمویر………………… 84

3-4-2-2- بررسی ایزوترم فروندلیج……………….. 85

3-5- سنتیک­های جذب سطحی………………………… 87

3-5-1- مدل سنتیکی شبه مرتبه اول……………….. 88

3-5-2- مدل سنتیکی شبه مرتبه دوم……………….. 91

3-5-3- مدل نفوذ درون ذره­ای……………………. 95

3-6- اثر pH  اولیه…………………………….. 98

6-7- اثر تداخل یون های رایج…………………… 100

3-8- قابلیت استفاده مجدد از جاذب………………. 101

3-9- حذف آرسنیک از آب های طبیعی………………. 101

3-6- فعالیت ضدمیکروبی………………………… 102

4- نتیجه گیری……………………………….. 104

5- پیشنهادات………………………………… 106

6- منابع……………………………………. 107

فهرست اشکال

شکل 1-1-  مراحل جذب در سطوح درونی…………………. 13

شکل 1-2- نمودار خطی ایزوترم جذب لانگمویر…………. 22

شکل 1-3-  مقایسه نمودارهای ایزوترم جذب فروندلیچ بر اساس مقادیر n 24

شکل 3-1- تصاویر میکروسکوپ الکترونی روبشی از نمونه جاذب های  (a کیتوسان  (b نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3   و (c  نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3 …. 54

شکل 3-2- میکروگراف های SEM  از   (a کیتوسان خالص     (b نانوکامپوزیت  Chitosan/nano-Al2O3     (c نانوکامپوزیت  Cu-chitosan/nano-Al2O3      پس از جذب………. 55

شکل3-3- آنالیز EDX مربوط به نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3. 56

شکل 3-4- تصاویر AFM  از سطح نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3 57

شکل 3-5- پراش اشعه X  نمونه نانوذرات آلومینا…….. 58

شکل 3-6- پراش اشعه X  نمونه کیتوسان…………….. 59

شکل 3-7- پراش اشعه ایکس نمونه نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3. 60

شکل 3-8- پراش اشعه ایکس نمونه نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3 60

شکل 3-9- فازهای کریستالی (a Chitosan/nano-Al2O3  و (b Cu-chitosan/nano-Al2O3  با توجه به الگوهای XRD آنها… 61

شکل3-10- طیف FT-IR مربوط به کیتوسان………………. 62

شکل3-11- طیف FT-IR مربوط به نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3. 63

شکل3-12- طیف FT-IR  مربوط به نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3 64

شکل3-13- طیف FT-IR  مربوط به نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3 پس از جذب 65

شکل 3-14- طیف FTIR         (a کیتوسان خالص       (b  Chitosan/nano-Al2O3         (c  و  (d  نانوجاذب   Cu-chitosan/nano-Al2O3   قبل و   پس از جذب. 66

شکل 3-15- ساختار فرضی نانو کامپوزیت کیتوسان/آلومینا. 67

شکل 3-16- ساختار کمپلکس کیتوسان-مس (a) مدل پل (b) مدل آویز 68

شکل 3-17- تاثیر غلظت اولیه As(III)  بر ظرفیت جذب سطحی جاذب های مورد استفاده………. 72

شکل 3-18- داده های سنتیک برای جذب As(III)  بر روی  جاذب های مورد استفاده………. 75

شکل 3-19-  فرم خطی ایزوترم لانگمویر برای جاذب کیتوسان خالص 78

شکل 3-20-  فرم خطی ایزوترم فروندلیچ برای جاذب کیتوسان خالص 79

شکل 3-21-  فرم خطی ایزوترم لانگمویر برای نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3…….. 81

شکل 3-22- فرم خطی ایزوترم فروندلیچ برای نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3.. 83

شکل 3-23-  فرم خطی ایزوترم لانگمویر برای نانوجاذب  Cu-chitosan/nano-Al2O3 85

شکل 3-24- فرم خطی ایزوترم فروندلیچ برای نانوجاذب  Cu-chitosan/nano-Al2O3 86

شکل 3-25-  مدل سنتیک شبه نوع اول برای جذب As(III) روی جاذب کیتوسان 88

شکل 3-26-  مدل سنتیک شبه نوع اول برای جذب As(III)  روی نانو جاذب Chitosan/nano-Al2O3………… 89

شکل 3-27-  مدل سنتیک شبه نوع اول برای جذب As(III) روی Cu-chitosan/nano-Al2O3 90

شکل 3-28-  مدل سنتیک شبه مرتبه دوم برای جذب As(III) روی کیتوسان 91

شکل 3-29- مدل سنتیک شبه مرتبه دوم برای جذب As(III) روی Chitosan/nano-Al2O3 92

شکل 3-30- مدل سنتیک شبه مرتبه دوم برای جذب As(III) روی Cu-chitosan/nano-Al2O3………. 93

شکل 3-31- مدل نفوذ درون ذره­ای برای جذب As(III) روی کیتوسان 95

شکل 3-32- مدل نفوذ درون ذره­ای برای جذب As(III) روی Chitosan/nano-Al2O3 96

شکل 3-33- مدل نفوذ درون ذره­ای برای جذب As(III) روی Cu-chitosan/nano-Al2O3 96

شکل 3-34- اثر  pH  اولیه روی جذب As(III) توسط کیتوسان خالص،    Chitosan/nano Al2O3   و    Cu-chitosan/nano Al2O3……. 99

شکل3-35- تعیین pHpzc  برای جاذب های کیتوسان ، Chitosan/nano Al2O3  و   Cu-chitosan/nano Al2O3……. 99

شکل 3-36- ظرفیت جذب As(III) در حضور آنیون های تداخل (500 mg/l). شرایط آزمایش: غلظت آرسنیک سه ظرفیتی 50 mg/l و مقدار جاذب 2 g/l 100

شکل 3-37- بازده جذب  Cu-chitosan/nano-Al2O3  نسبت به چرخه های بازسازی 101

شکل3-38- نمودار MIC  جاذب ها در برابر گونه های مختلف میکروبی 104

فهرست جداول

جدول2-1- مشخصات مهم کیتوسان……………………. 39

جدول 2-2- مشخصات مهم نانو ذرات آلومینا………….. 40

جدول 2-3- مشخصات مهم سدیم آرسنیت……………….. 41

جدول3-1- درصد اتمی و وزنی عناصر مورد استفاده در نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………. 57

جدول 3-2- بررسی تاثیر نسبت آلومینا به کیتوسان بر خواص جذبی Chitosan/nano-Al2O3…………………………………. 69

جدول 3-3- بررسی نسبت مس به گلوکز آمین بر روی جذب جاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………………. 70

جدول3-4- بررسی تاثیر غلظت اولیه As(III)بر فرآیند جذب سطحی جاذب کیتوسان……………………………………………. 71

جدول3-5- بررسی تاثیر غلظت اولیه As(III) بر فرآیند جذب Chitosan/nano-Al2O3……………………………………………. 71

جدول3-6- بررسی تاثیر غلظت اولیه As(III)  بر فرآیند جذب  Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………………. 72

جدول3-7- بررسی تاثیر زمان تماس بر فرآیند جذب As(III)  توسط  کیتوسان……………………………………………. 74

جدول3-8- بررسی تاثیر زمان تماس بر فرآیند جذب As(III)  توسط Chitosan/nano-Al2O3…………………………………………. 74

جدول3-9- بررسی تاثیر زمان تماس بر فرآیند جذب آرسنیک توسط Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………. 75

جدول3-10-  بررسی ایزوترم لانگمویر جاذب کیتوسان خالص.. 77

جدول3-11- پارامترهای ایزوترم لانگمویر برای جذب As(III) روی کیتوسان خالص………………………………………… 78

جدول3-12-  بررسی ایزوترم فروندلیچ جاذب کیتوسان خالص. 80

جدول3-13- پارامترهای ایزوترم فروندلیچ برای جذب As(III) روی کیتوسان خالص………………………………………… 80

جدول3-14-  بررسی ایزوترم لانگمویر نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3 81

جدول 3-15-  پارامترهای ایزوترم لانگمویر  برای جذب As(III)  روی Chitosan/nano-Al2O3…………………………………………. 82

جدول3-16-  بررسی ایزوترم فروندلیچ نانو جاذب Chitosan/nano-Al2O3 82

جدول 3-17- پارامترهای ایزوترم فروندلیچ برای جذب As(III) روی Chitosan/nano-Al2O3…………………………………………. 83

جدول3-18-  بررسی ایزوترم لانگمویر نانو جاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 84

جدول 3-19-  پارامترهای ایزوترم لانگمویر برای جذب As(III)  روی Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………. 85

جدول3-20-  بررسی ایزوترم فروندیچ نانو جاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 86

جدول 3-21- پارامترهای ایزوترم فروندلیچ برای جذب As(III) روی Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………. 86

جدول3-22- بررسی سنتیک شبه مرتبه اول برای جاذب کیتوسان 88

جدول3-23- بررسی سنتیک شبه مرتبه اول برای جاذب Chitosan/nano-Al2O3 89

جدول3-24- بررسی سنتیک شبه مرتبه اول برای جاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 90

جدول3-25- بررسی سنتیک شبه مرتبه دوم برای جاذب کیتوسان 91

جدول3-26- بررسی سنتیک شبه مرتبه دوم برای جاذب Chitosan/nano-Al2O3 92

جدول3-27- بررسی سنتیک شبه مرتبه دوم برای جاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 93