دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی
پایان نامه کارشناسی ارشد رشته‌ی روانشناسی
گرایش تربیتی
عنوان:
پیش‏ بینی ترس از صمیمیت، براساس سبک‏های دلبستگی و سبک‏های پردازش هویت در دانشجویان دختر و پسر
استاد راهنما:
دکتر فرهاد خرمایی
 
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده درج نمی شود

تکه هایی از متن به عنوان نمونه :

فهرست مطالب:

-1- کلیات .2

1-2- بیان مسئله.6

1-3- اهمیت وضرورت پژوهش8

1-4- اهداف پژوهش .9

1-5- سوالات پژوهش.10

1-6-تعریف مفهومی متغیرها10

 

فصل دوم: مبانی نظری تحقیق

2-1- مبانی نظری .13

2-1-1- صمیمیت .13

2-1-2- سبک های دلبستگی 21

2-1-3- سبک‏های پردازش هویت 29

2-2-تحقیقات پیشین .38

2-2-1- سبک‏های دلبستگی و صمیمیت .38

2-2-2- سبک‏های هویت و صمیمیت .40

2-2-3- تفاوت‏های جنسیتی و صمیمیت .43

2-3- فرضیه های پژوهش 45

 

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- طرح پژوهش 46

3-2- جامعه آماری و شرکت کنندگان در پژوهش 46

3-3- تعریف عملیاتی متغیرها .47

3-4- ابزارهای پژوهش 48

3-4-1- پرسش­نامه ی ترس از صمیمیت.48

3-4-2-پرسش­نامه ی سبک های دلبستگی50

3-4-3-پرسش­نامه ی سبک‏های پردازش هویت .52

3-5- شیوه ی اجرا .56

3-6- شیوه ی تجزیه وتحلیل اطلاعات 56

 

فصل چهارم : یافته ها

4-1- یافته های توصیفی متغیرهای پژوهش58

4-2- یافته‏های مربوط به فرضیات پژوهش 59

4-2-1- بررسی رابطه متغیر‏های پژوهش.59

4-2-2- یافته‏های مربوط به پیش‏بینی ترس از صمیمیت توسط سبک‏های دلبستگی60

4-2-3- یافته‏های مربوط به پیش‏بینی ترس از صمیمیت توسط سبک‏های

پردازش هویت60

4-2-4- پیش بینی ترس از صمیمیت براساس سبک‏های دلبستگی و سبک های

پردازش هویت در دختران و پسران 61

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1- بحث و بررسی یافته های تحقیق .65

5-1-1- یافته‏های مربوط به همبستگی بین متغیر‏های پژوهش65

5-1-1- پیش بینی ترس از صمیمت براساس سبک های دلبستگی66

5-1-2- پیش بینی ترس از صمیمیت براساس سبک‌های پردازش هویت70

5-1-3- پیش بینی ترس از صمیمیت براساس سبک‏های دلبستگی و سبک های پردازش           هویت در دختران و پسران.72

5-2- کاربردهای نظری و عملی 73

5-3- پیشنهادات پژوهش .74

5-4- محدودیت های پژوهش .74

 

فهرست منابع ومأخذ

منابع فارسی .76

منابع انگلیسی 80

 

پیوست ها

پیوست الف: پرسشنامه ترس از صمیمیت .90

پیوست ب: پرسشنامه سبک های دلبستگی .93

پیوست ج: پرسشنامه سبک های پردازش هویت .95

 

فهرست جدول‌ها

جدول 3-1- مشخصات دانشکده‏ها و شرکت کنندگان در پژوهش47

جدول 3-2- مربوط به زیر مقیاس های پرسشنامه دلبستگی51

جدول 3-3- نتایج تحلیل عوامل مقیاس دلبستگی52

جدول 3-4- سوالات مربوط به مولفه های سبک پردازش هویت 53

جدول 3-5- نتایج تحلیل عوامل مقیاس سبک‏های پردازش هویت.55

 

جدول 4-1- یافته­های توصیفی متغیرهای پژوهش.58

جدول 4-2- ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش59

جدول 4-3- پیش بینی ترس از صمیمیت، بر اساس سبک های دلبستگی.60

جدول 4-4- پیش بینی ترس از صمیمیت، بر اساس سبک های پردازش هویت.61

جدول 4-5- پیش بینی ترس از صمیمیت، بر اساس سبک های دلبستگی و سبک‏های پردازش هویت در دختران62

جدول 4-6- پیش بینی ترس از صمیمیت، بر اساس سبک های دلبستگی و سبک‏های پردازش هویت در پسران62

 

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی پیش‏بینی ترس از صمیمیت، براساس سبک‏های دلبستگی و سبک‏های پردازش هویت در دانشجویان دختر و پسر صورت پذیرفت. شرکت کنندگان این پژوهش شامل 329 نفر (182 دختر و 147 پسر) از دانشجویان دانشگاه شیراز بودند که بر اساس روش نمونه گیری خوشه‏ای تصادفی نسبتی انتخاب شدند. به منظور بررسی متغیرهای پژوهش، هر یک از شرکت کنندگان، پرسش نامه های ترس از صمیمیت (اسکاتنر و ثلن ، 1991 )، سبک های دلبستگی (کولینز و رید، 1990) و سبک‏های پردازش هویت (وایت و همکاران ، 1998) را تکمیل نمودند. پایایی ابزارهای پژوهش به وسیله‏ی ضریب آلفای کرونباخ و روایی آنها به کمک همسانی درونی و تحلیل عاملی تعیین شد. نتایج حاکی از روایی و پایایی قابل قبول آزمون ها بود. نتایج پژوهش نشان داد که سبک دلبستگی 18 درصد واریانس ترس از صمیمیت را تبیین می‏کند و زیرمقیاس‏های نزدیک بودن (دلبستگی ایمن) و وابستگی (عکس دلبستگی اجتنابی) به طور منفی و معنادار ترس از صمیمت را پیش بینی می‏کند. سبک پردازش هویت نیز 6 درصد از واریانس ترس از صمیمیت را تبیین می‏کند و سبک سردرگم- اجتنابی به صورت مثبت و معنادار ترس از صمیمیت را پیش‏بینی می‏کند. در پایان نیز، به منظور پیش‏بینی ترس از صمیمیت بر اساس سبک‏های دلبستگی و سبک‏های پردازش هویت در دختران و پسران دانشجو از رگرسیون چندگانه به شیوه همزمان استفاده گردید. نتایج نشان داد که در دختران زیرمقیاس نزدیک بودن و زیر مقیاس وابستگی ترس از صمیمت را به صورت منفی و معنادار پیش‏بینی کرده است. اما زیرمقیاس اضطرابی نتوانسته است به صورت معناداری ترس از صمیمیت را پیش بینی کند. علاوه براین، هیچکدام از سبک های پردازش هویت نیز نتوانسته اند به صورت معناداری ترس از صمیمیت را در دختران پیش بینی کنند. در پسران تنها زیرمقیاس‏ نزدیک بودن ترس از صمیمیت را به صورت منفی و معنادار پیش بینی می‏کند اما زیرمقیاس‏های وابستگی و اضطرابی و نیز سبک‏های پردازش هویت، نتوانسته اند به صورت معناداری ترس از صمیمیت را پیش بینی کنند.

مقدمه

از مظاهر زندگی اجتماعی انسان، وجود تعامل‏ها و ارتباطات میان افراد می‏باشد. ما بخش عمده‏ای از زندگی خود را در ارتباط با دیگران سپری می‏کنیم و یا در فکر آن به سر می‏‏بریم. چگونگی ارتباط ما با افرادی که با آن‏ها زندگی می‏کنیم و دوست‏شان داریم و همواره در تعامل مستمر و مداوم با آن‏ها به سر می‏بریم، بخش مهمی از توانایی روابط بین‏فردی ما را تشکیل می‏دهد. بدون شک یک بخش تعیین‏کننده در هر رابطه‏ای صمیمیت[1] است (باگاروزی[2]، 1997).

صمیمیت، به صورت الگوی رفتاری بسیار مهمی مفهوم‏ سازی شده که دارای جنبه‏های عاطفی- هیجانی و اجتماعی نیرومند است و بر پایه‏ی پذیرش (تجربه مثبت هم‏سویی و برابری)‏، رضایت‏خاطر (تجربه مثبت مشارکت) و عشق شکل می‏گیرد (تن‏هاتن[3]، 2007). روان شناسان، صمیمیت را توانایی برقراری ارتباط (بدون کنترل) با دیگری و بیان عواطف (بدون بازداری) تعریف می‏کنند و آن را حق مسلم و از حالات طبیعی انسان می‏دانند (بلوم[4]، 2006). بر اساس مدل ارتباطی رایز و شاور (1988)‏، صمیمیت فرآیندی است که در آن شخص اطلاعاتی را در میان می‏گذارد و شنونده به شیوه‏ای پاسخ می‏دهد که حس تایید و حمایت ایجاد می‏کند. در واقع توانایی بی‏پرده گویی در روابط نزدیک، این روابط را صمیمانه می‏سازد و فرد را قادر می‏سازد احساس درک‏شدگی، مورد تایید واقع شدن و از نظر هیجانی به دیگری نزدیک شدن را داشته باشد. اشترنبرگ[5] (1986، به نقل از برانون[6]، 2002) نیز، در مدل سه وجهی[7] خود از عشق، صمیمیت را احساس نزدیکی با دیگری می‏داند و معتقد است که مشارکت عادلانه در زندگی خانوادگی، صمیمیت را به دنبال خواهد داشت.

مطالعه رابطه صمیمانه به عنوان جنبه‏ای مهم از زندگی در بزرگسالی، دارای تاریخی طولانی می‏باشد، که تلاش برای طبقه‏بندی آن به زمان ارسطو[8] باز می‏گردد و امروز بخشی از دانش موجود در این زمینه، مشاهدات وی را تایید می‏کند اما مطالعه علمی درباره‏ی آن از دهه‏ی 1990 آغاز شده است (بارنز[9]، 1998).

ظرفیت ورود و نگهداشتن روابط صمیمی یک مولفه مهم سازگاری در بزرگسالان می‏باشد (فیلدمن، گوون و فیشر[10]، 1998). ناتوانی در تشکیل یا حفظ روابط صمیمانه اغلب به دلیل ترس از صمیمیت[11] رخ می دهد، یعنی ناتوانی در به اشتراک گذاشتن افکار و احساسات با شخصی که ارزش زیادی دارد (ثلن، واندروال، توماس و هارمن[12]، 2000). بنابراین ترس از صمیمیت با بهزیستی شخص در تضاد خواهد بود (فیلیپس، ویلمات، وال، پیترسون، باکلی و فیلیپس[13] ، 2013).

 

 

 

 

 

دانشکده ی علوم تربیتی و روانشناسی
گروه علوم تربیتی
پایان نامه دوره کارشناسی ارشد رشته روانشناسی
گرایش تحقیقات آموزشی
عنوان :
بررسی ظرفیت پژوهشی از دیدگاه معلمان و نیازسنجی آموزش پژوهش معلمان ابتدایی شهر مشهد
استاد راهنما:
جناب آقای دکتر کارشکی
 
 

 

 

 

گرایش پیش از دبستان
عنوان:
آیا الگوهای ارتباطی والدین با سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی رابطه دارد
 
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده درج نمی شود

تکه هایی از متن به عنوان نمونه :

فهرست مطالب:

فصل اول: کلیات پژوهش.1

– مقدمه.2

– بیان مسأله4

– فرضیه های پژوهش8

– اهداف پژوهش.9

– اهمیت و ضرورت پژوهش9

– تعاریف نظری و عملیاتی واژه ها و اصطلاحات.11

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش.12

– تعاریف ارتباط13

– هدف اصلی ارتباط.15

– الگوهای ارتباطی زوجین.16

– الگوی ارتباط سازنده متقابل زن و شوهر.16

– الگوی ارتباط اجتناب متقابل زن و شوهر.18

– الگوی ارتباطی توقع / کناره گیری زن و شوهر.22

– تئوری های ارتباط26

– نظریه ارتباطی واتزلاویک26

– نظریه ارتباطی سالیوان29

– نظریه شفلن و بردویستل.30

– نظریه تبادلی برن.32

– نظریه یادگیری اجتماعی بندورا.33

– تعاریف سازگاری اجتماعی34

– عوامل مؤثر بر سازگاری36

– دیدگاه ها درباره سازگاری اجتماعی41

– دیدگاه روان پویشی.41

– دیدگاه یادگیری46

– دیدگاه یادگیری اجتماعی – شناختی.47

– دیدگاه پدیدار شناختی.50

– دیدگاه تحولی53

– خلاصه دیدگاه ها درباره سازگاری اجتماعی55

– مطالعات انجام شده.57

– پژوهش های داخلی58

– پژوهش های خارجی59

فصل سوم: روش پژوهش62

– طرح پژوهش.63

– جامعه آماری63

– روش انتخاب نمونه و گروه نمونه63

– ابزار سنجش64

– پرسشنامه الگوهای ارتباطی.64

– اعتبار و روایی آزمون الگوهای ارتباطی65

– پرسشنامه رفتار سازشی دانش آموزان.65

– اعتبار و روایی آزمون رفتار سازشی دانش آموزان66

– شیوه اجرای پرسشنامه ها.67

– روش تحلیل داده ها67

فصل چهارم: یافته های پژوهش68

– مقدمه69

– توصیف داده ها69

– تحلیل استنباطی فرضیه های تحقیق72

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری.82

– محدودیت های پژوهش88

– پیشنهادهای پژوهش88

فهرست منابع89

پیوست 1. پرسشنامه الگوهای ارتباطی.93

پیوست 2. پرسشنامه رفتار سازشی دانش آموزان96

 

فهرست نمودار و جداول

– جدول 1-4 فراوانی و درصد افراد شرکت کننده در نمونه69

– جدول 2-4 مقطع تحصیلی پدران گروه نمونه70

– جدول 3-4 مقطع تحصیلی مادران گروه نمونه70

– جدول 4-4 سن پدران گروه نمونه.71

– جدول 5-4 سن مادران گروه نمونه.71

– جدول شماره 6-4 داده های توصیفی.72

– جدول شماره 7-4 خلاصه مدل پیش بینی متغیر سازگاری اجتماعی کودکان توسط متغیرهای الگوهای

ارتباطی والدین.73

– جدول شماره 8-4 آزمون تحلیل واریانس.74

– جدول شماره 9-4 ضرایب مدل رگرسیون75

– نمودار شماره 1-477

– نمودار شماره 2-477

– جدول 10-4 آزمون کولمگروف – اسمیرنف.78

– جدول شماره 11-4 نتیجه آزمون همبستگی اسپیرمن فرضیه دوم79

– جدول شماره 12-4 نتیجه آزمون همبستگی اسپیرمن فرضیه سوم.79

– جدول شماره 13-4 نتیجه آزمون همبستگی اسپیرمن فرضیه چهارم.80

– جدول شماره 14-4 نتیجه آزمون همبستگی اسپیرمن فرضیه پنجم.80

– جدول شماره 15-4 نتیجه آزمون همبستگی اسپیرمن فرضیه ششم.81
مقدمه

یکی از عوامل موثر در رفتار فرد خانواده است. محیط خانواده اولین و بادوام ترین عاملی است که در رشد شخصیت افراد تاثیر می گذارد. خانواده اولین زمینه های رشد و تکوین شخصیت فرد را فراهم می سازد. کودک لحن سخن گفتن را از خانواده می آموزد، ارزشهای اخلاقی را از آنان می گیرد و روابط اجتماعی آینده او متاثر از چگونگی روابطشان با اعضای خانواده است (مختاری، 1385).

با توجه به اینکه برای کودک در سالهای اولیه، تنها روابط موجود، رابطه با والدینش می باشد و کودک اولین و حساس ترین دوره سنی و بیشترین اوقات خود را در کنار خانواده می گذراند، بهترین و مؤثرترین نتایج را در سلامت و بهداشت روانی او خواهد داشت. بنابراین پدر و مادر اولین کسانی هستند که کودک از آنها تقلید می کند و با توجه به حرکات و رفتار اطرافیان شخصیت کودک تکوین می یابد (عریضی، 1381).

با توجه به اهمیتی که خانواده در رشد اجتماعی فرد دارد، بعضی از افراد نظیر الکایند[1]، 1987؛ سیگل[2]، 1987؛ کانینگ و لیون[3]، 1991؛ به نقل از لفرانسویس[4]، 1996 معتقدند که نباید کودکان را بی محابا به سمت آموزش های پیش دبستانی بکشانیم و جو حاکم بر بسیاری از برنامه های پیش دبستانی ممکن است کودکان را آن طور که باید و شاید به سوی پیشرفت رهنمون نسازد. از سوی دیگر بسیاری از صاحب نظران مثل دومان[5]، 1984؛ رسکورلا[6]، 1991؛ پاندی[7]، 1991؛ به نقل از لفرانسویس، 1996 معتقدند که تجربه های پیش دبستانی تاثیر مثبتی بر تحول کودکان خواهد گذاشت.

 

 

 

گرایش پیش از دبستان
عنوان:
بررسی رابطه آموزش به شیوه قصه گویی بر میزان هوش کلامی و گنجینه لغات کودکان پیش دبستانی شهرستان سرپل ذهاب در سال 92-93
 
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده درج نمی شود

تکه هایی از متن به عنوان نمونه :

چکیده:

 
هدف از اجرای این پژوهش بررسی تاثیر آموزش به شیوه قصه گویی بر میزان هوش کلامی و گنجینه لغات کودکان پیش دبستانی است. روش مورد استفاده در این پژوهش از نوع شبه آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون و دو گروه آزمایش و کنترل است. جامعه ای که هدف این مطالعه می باشد کودکان پیش دبستانی شهرستان سرپل ذهاب در سال تحصیلی 93-92 می باشد و نمونه های انتخاب شده به تعداد 30 نفر(15نفر در گروه آزمایش و 15 نفر در گروه کنترل) و به صورت نمونه در دسترس انتخاب گردیده اند. ابزار پژوهش شامل مقیاس هوش کلامی وکسلر که در دو مرحله قبل و بعد از اجرای پژوهش برای هر دو گروه اجرا گردیده است و برای گروه آزمایش به مدت 8 جلسۀ 45 دقیقه ای آموزش به شیوه قصه گویی اجرا کردند. تجزیه و تحلیل داده های گردآوری شده در پژوهش با استفاده از نرم افزار spss و از روش های آمار توصیفی و در بخش آمار استنباطی از روش تحلیل کواریانس، آزمون لاندای ویلکز و آزمون ام باکس استفاده شد. نتایج حاصله نشان داد بین آموزش به شیوه قصه گویی بر میزان هوش کلامی و گنجینه لغات کودکان پیش دبستانی ارتباط معنادار آماری وجود دارد یعنی فرضیه H0 رد می شود

مقدمه:

در قصه‌گویی با شیوه ‌هایی که از گذشته ‌های دور در بین مردم رایج بوده است اهداف بسیاری نهفته است.    در قصه گویی با شیوه های معمول به رشد و پرورش نیروی تخیل، رشد شناخت، تکامل ذوق هنری، شکوفایی شوق مطالعه و حتی توانایی بهبود سوادآموزی و تحصیل توجه بسیاری می‌شود. قصه‌گویی با شیوه ‌های قدیمی تر به دلیل ارتباط مستقیم و چهره به چهره‌ی قصه‌گو با مخاطب به کودک این توانایی را می‌دهد تا با میراث‌ های قومی و ملی خویش آشنا شود و هویت خود را شکل دهد. کودکان در قصه‌گویی با شیوه ‌های کهن با شرکت در نشست ‌های قصه‌گویی و گوش دادن به قصه‌ها، تعبیرها، عبارت‌ها، واژه‌ها و اصطلاحات نویی را می‌شنوند و با زبان و ادبیات مردم خود آشنا می‌شوند. در این شیوه‌ی قصه‌گویی کودکان با احساس‌ها، اندیشه‌ها و ارزش ‌های گوناگون روبرو می‌شوند که برای آن ‌ها تازه و سرگرم‌کننده است. قصه‌ها تخیل کودکان را به جولان درمی‌آورند و آن‌ها را وارد حوزه‌ای از ماجراها می‌کنند که در هیچ حال دیگری فرصت رویایی با آن‌ها را ندارند(پولادی،1387).

یک قصه گو خوب، برکلمه ها تسلط کامل دارد و از ارزش آنها و اینکه چگونه می تواند روی شنونده اثر بگذارد با خبر است. او به ارز ش درست قرارگرفتن صفتها و قیدها توجه دارد و از نیروی ابهام، به هنگام گزینش کلمه های خود، آگاه است او می داند که به هنگام گفتن داستان می تواند با کلمه ها حس لمس کردن، چشیدن و بوئیدن را منتقل کند. او همچنین می داند که می تواند با کلمه ها رنگ، جنس و حتی دما را چنان توصیف کند که شنوندگانش را به دنیای خیال بکشاند. قصه گو تصویرگری است که به جای رنگ از کلمه ها استفاده می کند و تصویرهای او با به کار گرفتن هنرمندانۀ کلمه ها همان رنگ آمیزی را دارد که همکار نقاش او به وسیلۀ رنگ به وجود می آورد. کار قصه گو تنها آگاه بودن از نیروی کلمه ها و آنچه آن

ها در صورت استفادۀ درست و درجای خود نشستن می تواند با خیال انسان انجام دهد نیست. بلکه قصه گو نگران چگونگی رسیدن این کلمه ها به گوش شنونده به وسیلۀ این هنر شفاهی نیز هست(چمبرز، 1388        ،ص37). قصه گویی نیز مانند بسیاری از کارهایی که کودک انجام می‌دهد، مانند بازی و نقاشی و . می‌تواند اثرهای مثبتی در پرورش و آموزش او داشته باشد. از نظر افشاری قصه درهای تازه‌ی بیان و مقصود را بر روی کودکان می‌گشاید و وسایل و ابزار متفاوتی برای بازگو نمودن تجربه‌ها، مشاهده‌ها و احساسات را در اختیارشان می‌گذارد، بیان قصه آموزش غیر مستقیم بچه‌ها در زمینه‌ی کتاب و کتابخوانی است. قصه‌گویی از راهی غیر مستقیم مزایای رفتار منطبق با اخلاق را به کودکان می‌آموزد. قصه‌گویی باعث تلطیف عواطف و احساسات، سرگرمی، بالا بردن سطح کتاب‌خوانی، گسترش گنجینه‌ی واژگانی، تقویت قدرت بیان و حافظه، پرورش ذوق هنری، برآورده شدن نیازهای روانی شنوندگان و . می شود( حنیف،1383). قصه کودکان را در کشف جهان پیرامون ، شناخت و آشنایی با نام کنش ها و اشیا ، دست یابی به گفتاری پربار تر و لذت بردن از شگفتی های زبان یاری می رساند. نخستین تجربه های بسیاری از کودکان از ادبیات با کتابهای تصویری به دست می آید و به آنها کمک می کند تا گنجینه واژگان خود را معنا بخشند خواندن قصه برای کودکان این است که خواندن آن، نیروی بیان و تکلم کودک را تقویت می کند و گنجینه لغایت و اطلاعات وی غنی تر می شود. از آن سوی، کودک از طریق قصه ای مناسب با مشکلات و مسائل زندگی آشنا می شود و مهارت هایاجتماعی بیشتری به دست می آورد. درضمن نباید فراموش کرد که قصه گویی، فاصله میان قدرت خواندن و قدرت درک کردن را در کودک پر می کند(رحمان دوست،1381).

 

1-2- بیان مسأله:

قصه و قصه گویی به قدمت تاریخ بشر ریشه دارد به گونه ای که بشر زندگی خود را در چهار چوب قصه ها به تصویر کشیده است و قصه ها نیز زندگی بشر را شکل داده، دگرگون ساخته و متحول نموده اند. قصه ها باز نمایی ما از خودمان و تجربه های مان است. زندگی فرایند پیوسته ای از نظم بخشی و سازماندهی تجربه هاست. هنگامی که شناخت کاملی از جهان وجود ندارد نیاز نسبت دادن معنا به تجارب احساس می شود بدین ترتیب، تجربه ها و رویدادهای عمر طولانی هر یک از افراد به قصه تبدیل می شود. افراد هنگام بیان داستان توالی و رابطه های معنا دار را کشف می کنند و نسبت به وضعیت خود بینش عمیق تری به دست می آورند(دوایودی ،1997).

قصه گویی در کشور ما سابقه ای بس دیرینه و قدیمی دارد اما نفوذ وسایل ارتباط جمعی و علاوه بر آن زندگی مدرنیته، موجب شده تا نقش قصه گویی در طول دوران و به ویژه در نظام های آموزشی کمرنگ شود. به قصه گویی هنوز به عنوان یک فن نگاه نمی شود و در نظام آموزش و پرورش جایگاه شایسته ای برای قصه گویی به چشم نمی خورد. قصه‌گویی نوعی ادبیات شفاهی است. آشنایی با نوع شفاهی ادبیات درک تازه‌ای از زبان را به کودک می‌بخشد. افسانه‌ها، متل‌ها و حکایات که در قالب قصه برای کودکان بیان می‌شود دانش زبانی آنها را غنی می‌سازد. منظور از هوش کلامی، قدرت استفاده از زبان و درک کلام است بدون آنکه شخص، اعمالی را انجام دهد. مثل حافظه، استدلال کلامی و تجسم فضایی(ناظمی،1385،ص 64). قصه در قالب کلام جان می‌گیرد و اولین برخورد کودک با قصه با شنیدن واژه‌ها، جملات کوتاه و مرکب، لحن کلام است. حتی اگر آن زبان را به‌کار نگیرند و از واژگان آن استفاده نکنند زبان قصه را تجربه کرده و با دنیای زبانی تازه‌ای مواجه می‌شوند به این طریق کودک زبان را به‌طور غیرمستقیم آموزش می‌بیند

و فراگیران رایاری می دهند بسیاری از کلمات، واژه‌ها و مفاهیم ادبی را از طریق احساس خود درک کرده و

کاربرد صحیح آن را می‌آموزند. از دید برخی از روانشناسان، زبان کمک بسیار بزرگی به رشد ذهنی کودکان می کند و با توجه به این مطالب در می یابیم که قصه گویی چه نقش مهمی در درک و فهم کودکان دارد و همچنین کودکان می توانند با استفاده ازقصه گویی گنجینه لغات بیشتری در محاورات روزمره کسب کنند و معنی بسیاری از لغات را درک کنند. مسئله ای که دراین تحقیق پیش آمده است یک سوال علمی است که آیا آموزش به شیوه قصه گویی می تواند میزان هوش کلامی و گنجینه لغات را افزایش دهد.

 

1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:

آموزش از طریق قصه گویی به مربیان کمک می کند تا به خصوصیات هوش کلامی و گنجینه لغات کودکان به صورت بهتری پی ببرد. هم چنین قصه گویی، ما را به عوامل مساعد کننده در افزایش هوش نزدیک می کند و مسلماً در آموزش دانش آموزان کمک شایانی به مسئولان آموزش و پرورش، روانشناسان و معلمان خواهد کرد کودکان شیفته ی قصه و قصه گویی هستند و قصه، تاثیری عمیق بر زبان کودک می گذارد.قصه ها،‌ کودک را با واژگان، اصطلاحات،‌ نام ها و . آشنا می سازند و از این راه،‌ علاوه بر ایفای نقش مهم و جدی در زبان آموزی،‌ فرصت خوبی برایاصلاح لغزش ها و اشکالات زبانی ایجاد می کنند.در کنار قصه گویی می توان از کودکان خواست تا مثلاً بگویند که نام قهرمان چه بوده، از کجا حرکت کرده، چه دیده، چه گفته و چه انجام داده است. ضرورت مهم این پژوهش قصه به علت کشش، زیبایی و نقشی که در برانگیختن حس کنجکاوی دارد، می تواند بسیاری از مفاهیم را به کودکان منتقل کند. هم چنین با انتقال مفاهیم، به روش غیرمستقیم، نه تنها باعث جذب بهتر و سریع تر مفاهیم به ذهن و زبان کودک می شود بلکه فهم آن ها را عینی تر و ساده تر می سازد، به همین دلیل، قصه گویی از جدی ترین و بنیادی ترین روش های انتقال مفاهیم به دنیای مخاطبان، به ویژه کودکان، به شمار می آید. مفاهیم ساده ی علمی، طبیعی و حتی معنا و مفهوم واژگان را طی قصه و گاه بدون نیاز به توضیح، می توان منتقل کرد. وقتی کودک کلمه را به صورت دقیق تعریف می کند به نظر می رسد می توان پذیرفت که وی آن کلمه را به خوبی می شناسد و می تواند از آن در موقعیتهای کاملاً مناسب برای اهداف زبانی خود استفاده کند. در عین حال قصه ها موجب می شوند تا کودکان بتوانند با گسترهای از کلمه ها آشنا شوند. بازگویی قصه های شنیده شده فایده های بسیاری دارد، زیرا علاوه بر پرورش قدرت حافظه، قدرت بیان بچه ها را نیز تقویت می کند. بازگو کردن قصه های شنیده شده مهم ترین تمرین در پرورش قدرت بیان و تکلم بچه ها است کودکان در اثر شنیدن این توانایی را به دست می آورند تا بتوانند شنیدن فعال را تجربه کنند. کودکان طبیعتاً از شنیدن قصه لذت می برند، زیرا جریان یک زندگی ناشناخته و ماجرایی عجیب را در آن تعقیب و کشف می کنند(مهاجری،1388،ص52). ازجمله خلاءهای می توان با استفاده از قصه گویی کودک را تشویق می کنیم تا هر وقت معنی کلمه را نمی فهمد در مورد آن سوال کند و کلمه ها و لغاتی را که شنیده اند در صبحتها یشان به کار برند و همچنین به جای کلمات تکراری و بسیار محدود با لغات وسیع روبرو می شود و قدرت بیان کودکان را ارتقا می دهد مربیان می توانند گاه گاه از کودکان بخواهند که آنها به قصه گویی بپردازند تا مهارت زبان آموزی گوش کردن و سخن گفتن در آنها افزایش داد و با قصه گویی فاصله میان قدرت خواندن و درک کردن لغات پر شود.

 

1-4- اهداف پژوهش:

1-4-1- هدف کلی:

بررسی رابطه آموزش به شیوه قصه گویی بر میزان هوش کلامی و گنجینه لغات کودکان پیش دبستانی شهرستان سرپل ذهاب در سال 92-93

1-4-2- اهداف جزیی:

بررسی رابطه آموزش به شیوه قصه گویی بر میزان هوش کلامی در کودکان پیش دبستانی

بررسی رابطه آموزش به شیوه قصه گویی بر میزان درک و فهم در کودکان پیش دبستانی

بررسی رابطه آموزش به شیوه قصه گویی بر میزان محاسبات در کودکان پیش دبستانی

بررسی رابطه آموزش به شیوه قصه گویی بر میزان گنجینه لغات در کودکان پیش دبستانی
1-5- فرضیه‏ های تحقیق:

آموزش به شیوه قصه گویی بر میزان هوش کلامی کودکان پیش دبستانی موثر است

آموزش به شیوه قصه گویی بر میزان درک و فهم کودکان پیش دبستانی موثر است

آموزش به شیوه قصه گویی بر میزان محاسبات کودکان پیش دبستانی موثر است

آموزش به شیوه قصه گویی بر میزان گنجینه لغات کودکان پیش دبستانی موثر است

1-6- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها:

1-6-1- تعاریف نظری:

قصه گویی: وسیله ارتباط میان یک فرد (قصه گو) و افراد دیگر (مخاطبان) است، بنابراین قصه گو باید دارای نفوذ کلام، نگاه مؤثر و گیرا و حرکت های مناسب دست و چهره باشد تا بتواند به حد کافی در مخاطب هایش تاثیر گذارده، آنان را به قصه و پیام آن جذب نماید و در واقع یک ارتباط دلپذیر و موفق با آنها برقرار سازد(مهاجری،1388،ص138).

هوش کلامی: با کاربرد زبان مرتبط است شامل حساسیت نسبت به زبان گفتاری و نوشتاری و توانایی در کاربرد کلمات و زبان است. افرادی که از این هوش در سطح بالایی برخوردارند، درک عمیقی از مفاهیم و لغات دارند(پورشریفی،1387).

پیش دبستانی: آموزش و پرورش پیش دبستانی معمولاً به تجارب کودکان در مهد کودک ها، کودکستان ها و دوره آمادگی اشاره می کند(مفیدی،1382).

1-6-2- تعاریف عملیاتی:

قصه گویی: با حضور در یک کلاس پیش دبستانی به تعداد 15 نفرطی چهار هفته ( هشت جلسه 45 دقیقه ای) و هر قصه از منابع چاپی و بر اساس درس مهارتهای زبان آموزی آموزش داده می شود این قصه ها شامل قصه های حسنک بهانه نگیر، شنل قرمزی، من 2 هستم، سفید برفی، مملی شده رفوزه، شنگول و منگول، حبه انگور می باشد. کودکان گوش می دهند و به مشارکت بر انگیخته می شوند

هوش کلامی: با استفاده از خرده آزمونهای کلامی وکسلر سنجیده می شود که شامل موارد زیر می باشد.

 

 

 

 

دانشکده علوم تربیتی و روان­شناسی
گروه روان‌شناسی کودکان با نیازهای خاص
پایان ­نامه کارشناسی ارشد رشته روان‌شناسی
گرایش کودکان با نیازهای خاص
عنوان:
اثربخشی آموزش مهارتهای اجتماعی بر سازگاری و نگرش صمیمانه دختران با نقص بینایی اصفهان
استاد راهنما:
دکتر مختار ملک‌پور
 
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده درج نمی شود

تکه هایی از متن به عنوان نمونه :

فهرست مطالب:

-1 مقدمه 1

1-2 شرح و بیان مساله 2

1-3 اهمیت و ارزش تحقیق 4

1-4 اهداف تحقیق. 6

1-4-1 اهداف اصلی 6

1-4-2 اهداف اختصاصی. 6

1-5 فرضیه‌های تحقیق 6

1-5-1 فرضیه‌های اصلی. 6

1-5-2 فرضیه‌های فرعی. 7

1-6 تعریف واژه‌ها و متغیرها 7

1-6-1 تعاریف مفهومی. 7

1-6-2 تعاریف عملیاتی 8

 

فصل دوم: مروری بر پیشینه پژوهش

2-1 مقدمه. 9

2-2 نقص بینایی 9

2-2-1 اهمیت حس بینایی. 9

2-2-2 تعریف و طبقه‌بندی نقص بینایی. 10

2-2-3 علل نقص بینایی. 12

2-2-4 نحوه برخورد فرد نابینا با نقص بینایی 13

2-2-5 نکات ضروری در آموزش نابینایان. 14

2-3 تعریف مفهوم سازگاری اجتماعی. 15

2-4 نگرش صمیمانه 16

2-4-1 تعریف نگرش 16

2-4-2 ویژگی‌های نگرش. 17

2-4-3 تفاوت نگرش با ارزش، عقیده و علاقه 18

2-4-4 شرایط عمده شکل‌گیری و تکوین نگرش‌ها. 18

2-4-5 تعریف صمیمیت 19

2-5 مهارتهای اجتماعی 20

2-5-1 فرآیند ارتباط اجتماعی 20

2-5-2 مفهوم مهارتهای اجتماعی 20

2-5-3 تعریف مهارت‌های اجتماعی 22

2-5-4 ویژگی‌های مهارتهای اجتماعی. 24

2-5-5 شش ویژگی عمده مهارتهای اجتماعی 25

2-5-6 طبقه‌بندی مهارتهای اجتماعی از نظر کارکرد. 26

2-5-7 فرایند‌های عاطفی و شناختی در مهارت اجتماعی. 27

2-5-7-1 مهارت‌های اجتماعی مربوط به عواطف. 28

2-5-7-2 مهارت‌های مربوط به شناخت اجتماعی. 28

2-5-8 پیامد‌های مهارتهای اجتماعی. 29

2-6 مهارت‌های اجتماعی نابینایان 30

2-6-1 رشد اجتماعی در نابینایان 30

2-6-2 ویژگی‌های و محدودیت‌های روانشناختی کودکان نابینا 31

2-6-3 تأثیر اختلال بینایی در فرآیند‌های تحول روانی 35

2-6-4 خصوصیات افراد با ناتوانی اجتماعی 38

2-6-5 سازگاری اجتماعی افراد دارای نقص بینایی و عوامل موثر بر آن    40

2-6-6 عوامل مؤثر در سازگاری نابینایان. 43

2-6-7 اهمیت مهارت‌های افراد آسیب دیده بینایی. 45

2-7 شیوه‌های آموزش مهارتهای اجتماعی 46

2-8 پیشینه و تاریخچه موضوع تحقیق 49

2-8-1 تحقیقات انجام شده پیرامون در خارج از کشور. 49

2-8-2 تحقیقات انجام شده در ایران 51

 

فصل سوم: روش پژوهش

3-1 مقدمه. 54

3-2 طرح کلی پژوهش. 54

3-3 جامعه آماری. 55

3-4 نمونه، حجم نمونه و روش نمونه‌گیری 55

3-5 ابزار اندازه‌گیری 55

3-5-1 پرسشنامه سازگاری اجتماعی کالیفرنیا (فرم تجدبد نظر شده، 1953) 55

3-5-2 پرسشنامه نگرش صمیمانه امیدون و همکاران (فرم تجدید نظر شده، 1983)  56

3-6 نحوه اجرا. 57

3-7 ابزار تجزیه و تحلیل. 57

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

4-1 مقدمه. 58

4-2 تحلیل توصیفی داده‌های پژوهش 59

4-2-1 پیش فرض نرمال بودن توزیع نمرات 60

4-3 آمار استنباطی. 61

4-3-1 پیش فرض تساوی واریانس‌ها. 61

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

5-1 مقدمه. 63

5-2 تبیین یافته‌های پژوهشی. 63

5-3 محدودیت‌های پژوهش 66

5-4 پیشنهادهای پژوهش 66

5-5 پیشنهادات کاربردی. 67

پیوست 1- پرسشنامه سازگاری اجتماعی کالیفرنیا (فرم تجدید نظر شده، 1953)   68

پیوست 2- پرسشنامه اندازه‌گیری نگرش صمیمانه امیدون و همکاران (فرم تجدیدنظر شده، 1983) 73

پیوست 3- بسته آموزشی مهارتهای اجتماعی 76

منابع و مآخذ 80

فهرست جدول‌ها

جدول (4-1): میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمودنی‌ها در پیش‌آزمون و پس آزمون، خرده مقیاس‌های پرسشنامه سازگاری اجتماعی گروه‌های آزمایش و کنترل 59

جدول (4-2): میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمودنی‌ها در پیش‌آزمون و پس‌آزمون پرسشنامه نگرش صمیمانه گروههای آزمایش و کنترل 60

جدول (4-3): نتایج آزمون شاپیرو -ویلک در مورد پیش فرض نرمال بودن نمرات سازگاری اجتماعی در مددجویان دختر با نقص بینایی 60

جدول (4-4): نتایج آزمون شاپیرویلک در مورد پیش فرض نرمال بودن نمرات نگرش صمیمانه در مددجویان دختر با نقص بینایی 61

جدول (4-5): نتایج آزمون لوین در پیش فرض تساوی واریانس نمرات خرده مقیاس‌های سازگاری اجتماعی 61

جدول (4-6): نتایج آزمون لوین در پیش فرض تساوی واریانس نمرات نگرش صمیمانه در گروه‌های
آزمایش و کنترل. 61

جدول (4-7): نتایج تحلیل مانوا تأثیر عضویت گروهی بر سازگاری اجتماعی گروه آزمایش و کنترل درجه آزادی. 62

جدول (4-8): نتایج تحلیل کوواریانس تأثیر عضویت گروهی بر نگرش صمیمانه گروه آزمایش. 62