دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد روانشناسیM.A.
گرایش برنامه ریزی درسی
عنوان:
ارزیابی میزان همخوانی برنامه درسی قصد شده،
اجرا شده وآموخته شده علوم تجربی سال سوم راهنمایی ناحیه2 شیراز 88-1387
استاد راهنما:
دکتر پرویز ساکتی
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده درج نمی شود
تکه هایی از متن به عنوان نمونه :
فهرست مطالب:
چکیده.
فهرست مطالب .
أ
فهرست پیوست.
ک
فهرست جدول ها.
ل
فهرست نمودار
ن
فصل اول: طرح پژوهش
1-1 – مقدمه.
2
1-2 – بیان مساله.
8
1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش
16
1-4 – اهداف پژوهش
19
1-4- 1-اهداف کلی پژوهش
19
1-4- 2- اهداف ویژه پژوهش.
19
1-5- فرضیه های پژوهش
21
1-5-1- فرضیه های کلی پژوهش.
21
1-5-2- فرضیه های ویژه پژوهش.
21
1-6- تعاریف مفهومی متغیرهای پژوهش
23
1-7 -تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش.
26
فصل دوم مبانی نظری و پیشینه پژوهش
2-1- مقدمه
30
2-2- مبانی نظری.
32
2-3- فلسفهاموزش علوم تجربی از دیدگاه برنامه قصد شده.
35
2-4 –منابع برنامهاموزش علوم در کشور ایران.
37
2-5- اهداف کلی در برنامه قصد شده.
38
2-5-1- دانسته های ضروری در برنامه قصد شده
38
2-5-2- مهارتهای ضروری.
39
2-5-2-1- مشاهده
39
2-5-2-2-جمع آوری اطلاعات
40
2-5-2-3-برقراری ارتباط.
41
2-5-2-4-اندازه گیری
42
2-5-2-5-کاربرد ابزار
43
2-5-2-6-پیش بینی و فرضیه سازی.
44
2-5-2-7- مفهوم تفسیر یافته ها و نتیجه گیری
45
2-5-2-8- طراحی تحقیق.
46
2-5-2-9 مهارت های ذهنی برنامه قصد شده .
47
2-5-3- هدف های دانشی برنامه قصد شده
47
2-5-4- نگرش های ضروری.
48
2-5-4-1- هدف های نگرشی در برنامه قصد شده
49
2-6- اهداف کلی و اهداف جزیی به تفکیک دروس
50
2-6-1- چک لیست جمع بندی اهداف کلی و اهداف جزیی برنامه قصد شده
62
2-7 – ارزشیابی از دیدگاه برنامه قصد شده.
63
2-8 – فعالیتهای یاددهی -یادگیری از دیدگاه برنامه قصد شده.
67
2-9- معلم از دیدگاه برنامه قصد شده.
70
2-10-مبانی نظری مرتبط با برنامه درسی اجرا شده .
72
2-11- از تمرکز تا عدم تمرکز در اجرای برنامه درسی
80
2-12-هدف هایاموزشی در برنامه درسی اجرایی.
83
2-12-1-ریشه های تعیین هدف هایاموزشی.
83
2-12-2- شناخت و تدوین هدف هایاموزشی.
83
2-12-3- طبقه بندی و تحلیل هدف هایاموزشی در حیطه های یادگیری.
86
2-12-3-1-سطوح یادگیری در حیطه شناختی
87
2-12-3-2-سطوح یادگیری در حیطه عاطفی
87
2-12-3-3-سطوح یادگیری در حیطه روان حرکتی
88
2-13- محتوایاموزشی در برنامه درسی اجرایی
90
2 -14- روشهای یاددهی- یادگیری در برنامه درسی اجرایی
91
2-15- ارزشیابی در برنامه درسی اجراشده.
93
2-15-1-ارزشیابی برنامه درسی تابع چه عواملی است؟.
99
2-15-2- جنبه های اساسی در ارزشیابی برنامه درسی اجراشده.
100
2-15-3- مشارکت افراد در ارزشیابی از برنامه درسی
101
2-15-4-انواع الگوهای ارزشیابی.
102
2-16- پژوهش های مرتبط با متغیرها و عناصر برنامه درسی
103
2-16-1- پژوهش های مرتبط فعالیتهای یاددهی یادگیری
105
2-17- آزمون تیمز ملاک بین المللی در ارزیابی برنامه درسی
126
2-18-پژوهش های مرتبط با اهداف برنامه قصد شده علوم تجربی.
136
2-19-پژوهش های مرتبط با روشهای یاددهی- یادگیری برنامهدرسی.
142
2-20- پژوهش های مرتبط با ارزشیابی اجرای برنامهدرسی
152
2-21- جمع بندی.
155
فصل سوم – روش اجرا پژوهش
3- 1- مقدمه
157
3-2- روش اجرای پژوهش
157
3-3- جامعهاماری.
158
3-3-1-جامعهاماری برنامه قصد شده.
159
3-3-2-جامعهاماری برنامه اجرا شده.
159
3-3- 3-جامعهاماری برنامهآموخته شده.
160
3-4-نمونه وروش نمونه گیری.
161
3-5-ابزار گرد آوری اطلاعات
163
3-5-1 برنامه قصد شده
163
3-5-2 برنامه اجرا شده.
163
3-5-3 برنامهآموخته شده
164
3-6-روایی و پایایی ابزار های مقیاس
165
3-6-1-روایی مقیاس دانشاموز
165
3-6-2-پایایی مقیاس دانشاموز.
166
3-6-1-روایی مقیاس دبیر و مدیر.
166
3-6-2-پایایی مقیاس دبیر و مدیر
166
3-7- روش گردآوری داده ها .
167
3-8- روشاماری و تحلیل داده ها
168
فصل چهارم : یافته های پژوهش
4-1- مقدمه
170
4-2- تجزیه و تحلیل داد ه ها بر اساس فرضیه های پژوهش
171
4-2-1- تجزیه و تحلیل داد ه ها بر اساس فرضیه های کلی پژوهش.
171
4-2-2- تجزیه و تحلیل داد ه ها بر اساس فرضیه های ویژه پژوهش.
178
فصل پنجم بحث و نتیجه گیری
5-1- مقدمه.
202
5-2- خلاصه پژوهش .
203
5-3- بحث و نتیجه گیری فرضیه های پژوهش
205
5-4-پیشنهادها.
223
5-4-1- پیشنهادهایی کاربردی مبتنی بر یافته های پژوهش.
223
5-4-2-پیشنهادهایی پژوهشی مبتنی بر یافته های پژوهش.
226
5-5- محدودیت های پژوهش.
227
5-5-1- محدودیت های در اختیار.
227
5-5-2- محدودیت های خارج از اختیار
228
5-6-فهرست منابع
229
5-6-1 – منابع فارسی.
229
5-6-2- منابع خارجی
239
فهرست پیوست.
240
پیوست الف- مقیاس مدیر
244
پیوست ب- مقیاس دانشاموز
249
پیوست پ مقیاس دبیر
255
پیوست ت- جدول میانگین برنامه درسی اجرا شده
256
پیوست ث- جدول میانگین برنامهآموخته شده.
257
پیوست ج-جدول محاسبه ضریب همبستگی بین اجرا شده وآموخته شده.
258
پیوست چ-اطلاعاتاماری متغیر دبیر
259
پیوست ح-اطلاعاتاماری متغیر دانشاموز.
260
پیوست خ-اطلاعاتاماری متغیر محتوا.
262
پیوست د-اطلاعاتاماری متغیر فرآیند یاددهی- یادگیری .
263
پیوست ذ-اطلاعاتاماری متغیر زمان
264
پیوست ر- اطلاعاتاماری متغیر فضا و تجهیزات
266
پیوست ز- اطلاعاتاماری متغیر ارزشیابی
267
پیوست ژ – سوالات آزمون علمی مرحله اول
269
پیوست س – سوالات آزمون علمی مرحله دوم.
272
پیوست ش – فایل هایاماری.
صفحه
فهرست جد ول ها.
50
جدول 2-1 -اهداف جزئی فصل اول
51
جدول 2-2- اهداف جزئی فصل دوم.
52
جدول 2-3-اهداف جزئی فصل سوم
53
جدول 2-4- اهداف جزئی فصل چهارم
54
جدول 2-5 – اهداف جزئی فصل پنجم
55
جدول 2-6 – اهداف جزئی فصل ششم
56
جدول 2-7- اهداف جزئی فصل هفتم
57
جدول 2-8- اهداف جزئی فصل هشتم.
58
جدول 2-9- اهداف جزئی فصل نهم.
59
جدول 2-10- اهداف جزئی فصل دهم.
60
جدول 2-11- ا هداف جزئی فصل یازدهم
61
جدول 2-12- ا هداف جزئی فصل دوازدهم.
62
جدول 2-13 – چک لیست جمع بندی اهداف ترسیم شده در برنامه قصد شده.
66
جدول 2-14 -ارزش یابی پیشرفت تحصیلی دانشاموزان.
117
جدول2 -15- فراوانی مطلق و نسبی پاسخهای داده شده.
125
جدول 2-16 – ویژگی انواع روشهای یاددهی –یادگیری عملی آزمایشگاهی.
143
جدول2-17- مولفههای انتخاب و تربیت معلم در کشورهای مورد مطالعه.
160
جدول3-1-امار دبیران علوم تجربی ناحیه 2 شیراز
160
جدول 3-2- نسبت نمونه به جامعه دبیران و مدیران.
161
جدول 3-3 -آمار مدارس راهنمایی ناحیه 2 شیراز
162
جدول 3-4 -نسبت نمونه به جامعه مدارس راهنمایی ناحیه 2 شیراز
171
جدول4- 1- نتایج محاسباتاماری برنامه درسی قصد شده و اجرا شده علوم تجربی
173
جدول 4-2 -نتایج محاسباتاماری برنامه درسی قصد شده وآموخته شده
175
جدول4-3- آزمون (t مستقل) مقایسه دو میانگین بین برنامه درسیآموخته شده و اجرا شده.
176
جدول4-4- ضریب همبستگی پیرسون بین برنامه درسیآموخته شده و اجرا شده.
178
جدول 4-5- نتایج محاسباتاماری متغیر اهداف.
179
جدول 4-6 – نتایج محاسباتاماری متغیر دبیر
181
جدول 4-7- نتایج محاسباتاماری متغیر دانشاموز.
183
جدول 4-8 – نتایج محاسباتاماری متغیر محتوا.
185
جدول 4-9- نتایج محاسباتاماری متغیر فرآیند یاددهی- یادگیری.
187
جدول 4-10- نتایج محاسباتاماری متغیر زمان
189
جدول 4-11- نتایج محاسباتاماری متغیر فضا و تجهیزات
191
جدول 4-12 – نتایج محاسباتاماری متغیر ارزشیابی
193
جدول 4-13- نتایج محاسباتاماری مقایسه متغیر اهداف در برنامه قصد شده وآموخته شده
195
جدول 4-14-نتایج محاسباتاماری مقایسه متغیر محتوا در برنامه قصد شده وآموخته شده .
197
جدول 4-15- نتایج محاسباتاماری مقایسه متغیر اهداف در برنامه اجرا شده وآموخته شده
199
جدول 4-16- نتایج محاسباتاماری مقایسه متغیر اهداف در برنامه اجرا شده وآموخته شده
فهرست نمودارها .
4-1 – نمودار مقایسه برنامه اجرا شده و قصد شده
172
4-2- نمودار مقایسه دو برنامه قصد شده و آموخته شده
174
4-3- نمودار ضریب همبستگی پیرسون بین دو برنامه قصد شده و اجرا شده.
176
4-4- نمودار مقایسه سه برنامه قصد شده، اجرا شده وآموخته شده
177
4-5- نمودار مقایسه متغیر اهداف در برنامه قصد شده و اجرا شده.
178
4-6- ویژگی مقایسه معلم در برنامه اجرا شده.
180
4-7- نمودار مقایسه ویژگی متغیر دانشاموز در برنامه اجرا شده.
182
4-8- نمودار ویژگی متغیر محتوا در برنامه اجرا شده
184
4-9- نمودار متغیر روشهای یاددهی -یادگیری در برنامه اجرا شده
186
4-10- نمودار ویژگی متغیر زمان در برنامه اجرا شده
188
4-11- نمودار متغیر امکانات و تجهیزات در برنامه اجرا شده.
190
4-12- نمودار ویژگی متغیر ارزشیابی در برنامه اجرا شده
192
4-13- نمودار میزان انطباق اهداف قصد شده و آموخته شده.
194
4-14- نمودار میزان انطباق محتوا قصد شده و آموخته شده
196
4-15- نمودار درصد اهداف نگرشی – مهارتی و دانشی در برنامه اجراشده وآموخته شده
198
4-16- نمودار میزان انطباق محتوا اجرا شده و آموخته شده.
200
چکیده
هدف این پژوهش ارزیابی میزان هم خوانی برنامه درسی قصد شده، اجرا شده وآموخته شده علوم تجربی سال سوم راهنمایی ناحیه2 شیراز 88- 1387بوده استپژوهش حاضر از نوع تحقیق پیماشی می باشد که به بررسی عناصر هشت گانه شامل: اهداف، معلم، دانشاموز، محتوا، روش تدریس، زمان، فضا و تجهیزات و ارزشیابی می پردازد. به منظور اجرای پژوهش که مبتنی برنگرش سنجی مدیران، دبیران و دانشاموزان در مورد برنامه های درسی سه گانه بود. یک مقیاس محقق ساخته با سه فرم برحسب گروهها طراحی و استفاده گردید. روایی و پایایی هر سه فرم مقیاس با روش روایی صوری، آلفای کرونباخ و باز آزمایی مورد تایید قرار گرفت. به منظور گردآوری داده ها با روش نمونه گیری خوشه ایی، طبقه ایی و تصادفی نمونه ایی به حجم 744 نفر شامل 11مدیر، 23دبیر، 710 دانشاموز ازجامعه4460 نفری صورت گرفت. دادهای گردآوری شده از پاسخگویان با روشاماری t تک نمونه ایی با مرجع 5 درجه ایی، مورد تجزیه وتحلیلاماری قرارگرفت. برنامهآموخته شده، منتج از دو برنامه دیگر، به وسیله آزمون تشریحی20 سوالی، با توجه به حیطه های برنامه قصدشده، اندازه گیری گردید. میانگین 89/2وتی محاسبه شده برابر76/4 گردید بدین ترتیب عدم انطباق بین برنامه درسی قصد شده وآموخته شده مشخص شد. میزان انطباق بین برنامه درسی اجرا شده وآموخته شده با ضریب همبستگی پیرسون، 96/0 محاسبه شد.که این مقدارنشانگرهم جهت بودن و همبستگی دو برنامه می باشد. نتیجه نهایی آن که: برنامه اجرا شده وآموخته شده سال سوم راهنمایی ناحیه 2 شیراز هم جهت می باشند، این دو برنامه انطباق لازم را با برنامه قصد شده علوم تجربی ندارد.
1-1-مقدمه
جهان پیچیده امروز، آموزش و پرورشی را طلب میکند که بتواند متناسب و منعطف با این پیچیدگیها، پاسخگوی نیازهای جامعه باشد. برای پاسخگویی به این مهم نیازمند ابزاری هستیم که بتواند به راحتی در میان این پیچیدگیها حرکت کرده و مسیررا تسهیل نماید،آموزش بهترین ابزار برا ی این کار است، از آنجائیکه آموزش از طریق برنامه درسی معنا و مفهوم می یابد، با بررسی و بازنگری مداوم، تلاش می شود برنامه درسی با غنای کامل وعلمی خود بتواند به تمام نیازهای کنونی ودگرگونی های پر شتاب آینده پاسخ دهد(زمانی مقدم، 1388).
قدمت برنامه های درسی به صورت رسمی وغیررسمی با قدمت انسان برابروپایه های نوین آن به سال 1918وفرانکلین بوبیت می رسد. تلاش مستمرصاحبنظران موجب ارائه بیانیه های تقربیا منسجم برنامه درسی شد.تلاش بدون وقفه آنان درجهت افزایش شناخت ورسیدن به بلوغ فکری بااستفاده ازنگرش وسیع وخلق تئوریهای مختلف با زبان تکنیکی وحرفه ای جدیدوخاصی که طراحی هاوبرنامه ریزی هارا به نظم نوین کشانید. زمانی مقدم (1388) این حرکت را موجب خروج دیوار حوزه برنامه درسی از مرز دیوارهای کلاس و مدرسه و اتصال آن به دیوارهای فرهنگ جامعه می داند و اذعان میدارد: تئوریسین های برنامه درسی با تلاشهای تحقیقاتی خود، تحلیل نموده اند که مدارس جزایر فرهنگی نیستند و برنامه درسی تنها کتب درسی نیست، بلکه عناصر دیگری همچون نظام تربیت معلم، ارزشیابی، روش ها و دستورالعمل ها را نیز در برمیگیرد. نوجوان و جوان از آنچه در کلاس میشنود یا می بیند دست به تعبیر و تفسیر زده و ابتدا یک مقاومت ذهنی نموده و دست به تعبیر و تفسیر مجدد پدیده ها زده وسرانجام با خود انتخابی فرهنگ خاص خود را خلق می نماید.
تافلر(به نقل از قورچیان،1383) در کتاب سیمای پیچیده روند تحولات برنامه های درسی (1990) و کتاب طراحی و مهندسی برنامه درسی درهزاره سوم حرکت سه موج را معین وزمینه های موج چهارم را تبیین نموده است و موج دوم را به عنوان اثرگذار درآموزش و پرورش نام می برد. این موج درس وقت شناسی، درس اطاعت و درس کار تکراری (تکالیف شب) را وارد دنیای مدارس نمود. درهمین عصر بود که تصور میشد آموزش و پرورش به وسیله معلم در مدرسه تولید و به مصرف دانش آموز می رسد. بدین طریق یک نوع تعلیم تربیت بانکی و قلکی وارد دنیای مدارس شد. معلم پر کننده بانک و شاگرد پرشونده، وبانک و قلک تصور می گردید. موج سوم حاکمیت فرهنگ کامپیوتر، الکترونیک، صنایع فضایی ودهکده های دریایی و کنترل ازرا دور و بازشدن درهای تولید انبوه به بازارجهانی ازمختصات آن است. درآستانه موج چهارم، مسئله جابه جایی قدرت مطرح گردیده و دانش به عنوان ابزار قدرت و تکنولوژی به عنوان فرزند دانش تلقی وره گشا گردیده است.
برنامه درسی شامل فرصت های یادگیری و کلیه تجاربی است که با نظارت و مسؤولیت نظام آموزشی و به منظور ایجاد تغییر مطلوب در دانش ها و مهارت ها و نگرش های فراگیران طراحی و اجرا می شود و عملکرد و بازده آن مورد ارزشیابی قرار می گیرد(احمدی،1385).
با توجه به شرح تغییرات دنیای امروز مهر محمدی(1383) معتقد است: طراحی های متنوع برنامه درسی وبرنامه ریزی آن ها موجب همه سو نگری درتنظیم، اجرا و ارزشیابی برنامه های درسی می گردد. این برنامه های خاص را می توان به صورت زیر نیز طبقه بندی کرد:
برنامه درسی آرمانی
برنامه درسی رسمی
برنامه درسی مستتر
برنامه درسی عقیم یا پوچ
برنامه درسی در عمل
برنامه درسی ملموس و عینی، تجربه شده
برنامه درسی آموخته شده
برنامه درسی انتخاب شده یا تدریس شده، برنامه درسی آزمون شده
با تلفیق وترکیب دیدگاههای متفاوت می توان قلمرو برنامه های درسی را وسعت بخشید به شکلی که منطبق با نیازهای جامعه تمام جنبه های فوق را دربر گیرد. “فرآیندبرنامه ریزی درسی که منجربه تولیدیک برنامه درسی می شود،شامل سه مرحله اساسی، الگوپردازی برنامه درسی،اجرای برنامه درسی وارزشیابی برنامه درسی است. در فرآیندطراحی وتولید واجرای برنامه درسی معمولاً ازسه نوع برنامه درسی قصدشده[1]، اجرا شده[2]وکسب شده3
[3]سخن به میان می آید. برنامه درسی قصد شده به آرمان ها، هدف ها، محتوا، روش های یاددهی- یادگیری و مسائل پیش بینی شده در برنامه درسی توجه دارد که در یک نظام آموزشی از جانب برنامه ریزان درسی پیشنهاد و تجویز می شود”(احمدی،1385 ص29).
آقازاده(1379)بیان می دارد: امروزه دستیابی به یک نظام آموزشی برتر، کارآمد و پیشرفته، یکی از مهمترین هدفهای عمومی دنبال شده در جهان است و هر کشوری با توجه به میزان اهمیت آموزش و پرورش در سطح جامعه و درنزد مسئولان و سیاستگذاران، جهت تحقق این امر برنامهریزی و سرمایه گذاری میکند. تقریباً درکلیه جوامع، مسائل وهدفهای آموزشی به همدیگر شباهت دارند،ولی روشها وبرنامهریزیهای مورد استفاده در امرآموزش علوم وحل مشکلات مرتبط، با سنت هاو فرهنگ هریک از جوامع ارتباط مستقیم می یابد.
اعتقاد استرانگ اتل به نقل از بدریان (1385) بر این است که: درچند دهه اخیر، نگرش جهانیان درمورد فرآیندهای یاددهی- یادگیری به طورکامل تغییر کردهاست. درسالهای نه چندان دور، بسیاری اعتقاد داشتند که ذهن دانشآموزان همانند ظرفهای خالی است که در انتظار پر شدن با دانش و معلومات است. اما پدیدههای بزرگی همچون انفجار اطلاعات وگسترش روزافزون فناوری و نفوذ آن در تمامی ابعاد زندگی انسانی، پیشرفتهای اخیرصورت گرفته درعلوم تربیتی و روشها و برنامه های درسی وآموزشی علوم تجربی، با تغییراین نگرش نشان دادهاست که با توجه به ضرورت زمان، باید تمامی دانشآموزان برای زندگی در جامعه ی پیچیده و پیشرفته امروزی که ارتباط تنگاتنگی با مسائل علمی و فناوری دارد، آماده شوند. اخیراً، هیچ یک از موضوعهای درسی در سطح جهانی، به اندازه دروس علوم تجربی دچار تغییر و تحول نشده است. گرچه محتوای درسی علوم تجربی به خودی خود به دلیل پیشرفت فزاینده علم و دانش بشری، روز به روز جدیدتر و غنیتر میشود، ولی این تغییر تنها از جنبه محتوایی، آموزش علوم را در برنمیگیرد. ویژگیهای عصرکنونی ایجاب میکندتابرنامههای آموزشی علوم تجربی به نحوی ساماندهی گردد که با بهرهگیری از آنها، همه تواناییهای شناختی و شخصیتی دانشآموزان رشد کرده و فراگیران با برخورداری ازمزایای علوم و فناوری، توانمندیهای لازم برای رویارویی باتحولات جدید را کسب نمایند.
هارلن به نقل ازبدریان(1385) در برنامههای درسی جدید علوم تجربی و روشهای آموزش آن، تأکید اساسی بر روشهایی است که نقش اصلی در فرآیند یادگیری به عهده دانشآموز است. بنابراین، سایرعوامل مانند محتوای آموزشی، تجهیزات وابزارهای آموزشی واقدامات معلم همگی درارتباط با دانشآموز معنی و مفهوم پیدا میکنند. معلم در این روشها نقش جهت دهنده و سازمان دهنده را دارد و میکوشد تا فعالیتهای دانشآموزان را متناسب با هدفهای درس در مسیرصحیح پیش ببرد.
علوم تجربی یکی از دانشها و معرفتهای بشری است که یافته های آن از راه مشاهده تجربی به دست می آید و ملاک یا معیار آن، انطباق داشتن با مشاهدات تجربی است. هدف از آموزش علوم تجربی، آموزش پدیده هایی است که درزندگی روزانه مشاهده می شود. در همه نظامهای آموزشی جهان، آموزش و یادگیری علوم تجربی از جایگاه ویژه ای برخورداربوده و تلاش می شود تا همه دانش آموزان، ضمن آشنایی با اصول و مفاهیم علوم تجربی و کسب سواد علمی لازم، آگاهیهای لازم برای رشد به سوی یک شهروند مطلوب را کسب کنند. آنان با کسب آگاهی و مهارت لازم در زمینه های مختلف علوم، قادر خواهند بود تا در زندگی خود تصمیمات آگاهانه و منطقی بگیرند.
