مقدمه
فصل اول  – گسترده علمی موضوع مورد پژوهش
گسترده علمی موضوع مورد پژوهش
1-موضوع پژوهش
2- ابعاد موضوع پژوهشی
3- هدف پژوهش
4- امکان بررسی موضوع اهمیت آن از لحاظ علمی و نظری
5- سوالهای پژوهش
6- فرضیه های تحقیق  ‌
7- متغیر پژوهش و تعریف عملیاتی و اطلاعاتی
6-7-1- متغیر پیش بینی کننده  ‌
7-3- هوش هیجانی
7-4- هیجان
7-5- سلامت روانی
7-6- علائم جسمانی
تعریف نظری
تعریف عملیات
7-7- اضطراب و اختلال در خواب
تعریف نظری
تعریف عملیاتی
8-7- اختلال در کنش اجتماعی
تعریف نظری
9-7- افسردگی شدید یا اساسی
تعریف نظری
تعریف عملیاتی
چکیده فصل
فصل دوم – مرور و تحلیل یافته های پیشین در قلمرو و موضوع
تاریخچه هوش هیجانی
تعریف و پیشینه هوش هیجانی
پیشینه مطالعه هوش غیر شناختی
تعریف هوش و انواع آن از نظر گاردنر
هوش هیجان و مؤلفه های آن
خود آگاهی
خود کنترلی یا مدیریت خود
شعور اجتماعی
خود انگیزی
4- مهارتهای اجتماعی
اساس فرهنگی هوش هیجانی
تفاوت IO با هوش هیجانی
زمینه های بحث هوش هیجانی
9- کالبد شکافی یک تسخیر هیجانی
9-1 مقدمه
9-2- سیستم ارتباط عصبی
9-3- قراول هیجانی
9-4- متخصص حافظه هیجانی
9-5- هماهنگی فکر و هیجان
11- تعریف مفاهمی بداشت روانی
12- صلامت روان از نظر آلپورت
13- سلامت روان از نظری رل راجرز از یک فرم
14- ملاکهای مهم از نظر فیشن
15- عوامل مؤثر بر بهداشت روانی
14- ملاکهای مهم از نظر فیشن
15- عوامل مؤثر بر بهداشت روانی
تأمین نیازهای جسمانی
تأمین نیازهای روانی
احساس ایمنی
احساس ارزشمندی
میل به موقعیت
واقع بینی
یادگیری گذشته
عوامل اجتماعی
اصلاح و سبک روش زندگی
17- نقش مذهب و فلسفه زندگی در بهداشت روانی
18- انسان سالم
11- ویژگیهای انسان سالم از نظر راجرز
فصل سوم -فرآیند روش شناختن و بررسی تجربی موضوع
روش تحقیق
جامعه مورد بررسی
نمونه منتخب
روش نمونه گیری
ابزار و روش اجرای پژوهش
5-1- آزمون هوش هیجانی (سیبر یا شرینگ)
روش اجرای آزمون
روش نمره گذاری
جدول مربوط به هر کدام از سؤالات در مؤلفه های هیجانی در آزمون سیریا شرینگ است
5-2- پرسشنامه سلامت روانی(GHE)
روایی و اعتبار
روش اجرای آزمون
روش نمره گذاری
روش قراردادی
5-3- روشهای آماری و منطق استفاده از آن
فصل چهارم -ارائه و تحلیل نتایج
یافته های توصیفی
فرضیه اول رابطه هوش هیجانی با سلامت روانی
فرضیه دوم   رابطه هوش هیجانی و رابطه کار جسمانی
فرضیه سوم   رابطه هوش هیجانی با اضطراب
فرضیه 4-رابطه هوش هیجانی با به کارکردی اجتماعی
فرضیه 5-رابطه هوش هیجانی با افسردگی
فصل پنجم  – بحث ونتایج کلی
بحث و نتایج کلی
1-بحث و بررسی درباره یافته ها
2-تفسیر نهایی پیامدها
3-محدودیت ها
4-پیشنهادات
فهرست منابع و مآخذ
پیوست
پرسشنامه
«پرسشنامه سلامت عمومی»

مقدمه
همه چیز از یک مقدمه کوچک شروع شد و سپس بالا گفت « یان مور»[1] دانش آموز سال آخر جفرسون در بروکلین با دوست خود خلیل سامپتر[2] پانزده ساله اختلافی پیدا کرده بودند از پی این اختلاف به عیب جویی کردن از او و تهدید وی پرداختن در آن لحظه این نزاع به حد انفجار خود رسیده بود . خلیل از ترس اینکه یان و تامرون قصد داشتند او را کتک بزنند ، ، یک روز صبح یک اصلحه کالیبر 38 را با خود به مدرسه آورد و در پانزده قدمی محافظ مدرسه از نزدیک هر دو پسر با شکیل گلوله ای در سراسر مدره به قتل رسانید این حاثه ، که خون را در رگهای انسان منجمد می کند می‌تواند نشانه ایی دیگر از نیاز جدی به ارائه دروسی در زمینه حل مسکلات عاطفی ، خاتمه دادن به مشاجره ها به خوی صلح ، آمیز و حا آسان مسائل ، به شمار می آید .
مربیانی که سالهاست از کارکرد ملال آور محصلان مدرسه در دروس ریاضی و خواند به تنگ آمده اند اینکه دریافته اند که کاستی متفاوت و هشدار دهنده تری وجود دارد بی سوادی[3] عاطفی و در حالی که در تلاشهای پسندیده ای برای ارتقاء سطح استانداردهای علمی صورت می پزیرد .
اما در برنامه آموزشی استاندارد مدرسه به کاستی جدید و مسئله ساز تر جهی نشده است یک معلم مدرسه در بروکلین اشاره می کند که تأکید موجود در مدارس نشان می‌دهد که ما یه میزان توانایی خواندن و نوشتن محصلان بیشتر به این نکته اهمیت می دهیم که آیا هفته آینده زنده خواهند ماند یا نه .
نشانه های این کاستی را می توان در وقایع خشونت باری چون تیر اندازی به یان و تایرون مشاهده کرد مشکلی که در مدارس آمریکارواج یافته است این اتفاقات از وادث منجر افراد ترند افزایش بحران در میان نوجوانان و مشکلات دوران کودکی در آمریکا که سازننده بمبهای جهانی است را می توان در خلال آمارهایی از این دست ملاحظه کرد .
در سال 1990 در مقایسه با دو دهه قبل از آن ایالات متحده آمریکا با پیشرفت میزان دستگیری جوانان بزهکار به خاطر دست زدن به جنایت های خشونت بار مواجه بوده است .
دستگیری نوجوانان به دلیل تجاوز همراه با زور دو برابر شده است .
میزان قتل نوجوانان چهار برابر شده است رایجترین دلیل منف نوجوانان در مقابل این نجایع ابتلای آنها به بیماریهای ذهنی است اثرات افسردگی اعم از خفیف یا شدید ، در یک سوم نوجوانان مشهور است و دختر ها وقوع حالت افسردگی در زمان بلوغ دو برابر می شود . ( دانیل گامن ، 1380 ص 313 )
کلاً می توان نغمه های سکوت را به فهرست خطرات عاطفی ای که برای سلامتی زیان بارند اضافه کنید و پیوندهای نزدیک عاطفی را به فهرست عوامل حمایت کننده بیفزائید تحقیقاتی که در دو دهه انجام شده و بیش از سی و هفت هزار نفر را شامل می شود نشان می دهد که انزولی اجتماعی – یعنی این احساس را که مسی را ندارید تا احساسات خصوصی خود را با او در میان بگذارید یا تماس نزدیکی داشته باشید احتمال ابتلا به بیماری یا مرگ را دو برابر می کند گزارش در سال 1987 در مجله  چاپ شد چنین نتیجه می گیرد که انزوا به خودی خود همانقدر در میزان مرگ و میر تأثیردارد که سیگار کشیدن ،‌فشار خون بالا ، چاقی مفرط و انجام ندادن تمرینات جسمانی در این مؤثرند . ( دانیل گامن ، 1380 ص  243 )
و با توجه به تحقیقات و پژوهش ها روز به روز به اهمیت اینکه افراد و در کل نوجوانان کاوارد دوران جدیدی از زندگیشان می باشند باید یتوانند احساس خود را بشناسند و احساسی را که در طرف مقابل خود بوجود می آورند پی ببردند و پس از شناخت آن به رابطه متقابل دست یابند.
در اینجا این سؤال مطرح می شود که اصولاً چرا برخی از هوش هیجانی بالایی برخوردارند  عده ای هوش پایین و در کل در این حیطه سؤالات برشماری می تواند ایجاد شود .
 
 

 گسترده علمی موضوع مورد پژوهش
1-موضوع پژوهش :
 

جانی و سلامت روانی
 

فهرست مطالب
 
فصل اول: کلیات تحقیق
مقدمه
اهداف تحقیق
فایده واهمیت تحقیق
بیان مساله
موضوع تحقیق
فرضیه تحقیق
تعریف مفاهیم و واژه ها
تعریف عملیاتی اضطراب
تعریف عملیاتی افسردگی
 
فصل دوم: پیشینه تحقیق
تاریخچه اضطراب
تاریخچه افسرد گی
تعاریف ونظریه های اضطراب
تعاریف ونظریه های افسردگی
1- افسردگی از دیدگاه روان پویایی
2- افسردگی از دیدگاه رفتار گرایان
3- افسردگی ا زدیدگاه شناختی
4- افسردگی از دیدگاه اجتماعی
نظریه ملانی کلاین
نظریه کامرون
نظریه ادوارد بیبرنیک
نظریه الکساندر لوئی
انواع اضطراب
1- اضطراب موقعیتی
2- اضطراب خصیصه ای
انواع افسردگی
1- افسردگی در نوجوانی
2- افسردگی پنهان
3- افسردگی اتکائی
4- افسردگی رجعتی
5- افسردگی پس از زایمان
6- افسردگی نوروتیک
7- افسردگی عضوی
8- افسردگی علاقی
9- افسردگی ناشی از موفقیت
10- افسردگی ناشی از مصرف دارو
11- افسردگی در نتیجه پیری
12- افسردگی فصلی
13- افسردگی در دانشجویان
ملاکهای تشخیص اضطراب DSMIV
ملاکهای تشخیص اضطراب ناشی از اختلال طبی عمومی
ملاکها ی تشخیص اختلال اضطراب منتشر
ملاکهای تشخیص دوره افسردگی عمده DSMIV
درمان اضطراب
1-درمان دارویی اضطراب
بنزو ویازپینها
فعالیت فارماکولوژیک
عوارض جانبی
مسمومیت
داروهای بولکه کننده بتا – آدرنرژیک
مهارکننده های مونو آمین اکسید
2- روشهای خود میزانی کاهش اضطراب
آرام سازی
بیوفیدبک
انواع درمانهای اختلالات افسردگی
1-درمان افسردگی پسیکوزی :
الف ) درمانهای فیزیکی وزیست شناسی
ب ) شیمی درمانی
الف – درمانهای فیزیکی وزیست شناسی
ب ) روان درمانی
درمان دارویی افسردگی بر اساس نظریه زیست شناسی
الکتروشوک  درمانی
درمان افسردگی براساس نظریه روان پویائی
درمان افسردگی براساس نظریه یاد گیری
انواع درمانهای افسردگی
1- شناخت درمانی
2-رفتار درمانی
3- درمان بین فردی ( IPT)
4- روان درمانی تحلیل گرا
5- روان درمانی حمایتی
6- گروه درمانی
7- روان درمانی خانواده
 
فصل سوم: روش پژوهش
 
جامعه آماری
آزمودنیها
نمونه وروش نمونه گیری
ابزار تحقیق
1-تحول هشیاری نسبت به خود O3
2- نیروی من
3- گرایش پارانویایی  L
4- گرایش به گنهکاری O
5- تنش ارگی O4
خصوصیتهای آزمون افسردگی « بک »
1-اعتبار وثبات آزمون افسردگی
2-روش واجرای آزمون افسردگی
3-پرسشنامه آزمون افسردگی
4-مزایای آزمون افسردگی
5-نمره گذاری آزمون افسردگی
6-جدول تخمین میزان افسردگی
جدول هنجار گزینی ایرانی مقیاس افسردگی بک
معیارها ومیزانهای عددی آزمون افسردگی
روش نمره گذاری
 
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل
تجزیه وتحلیل داده ها
جدول افسردگی مدارس استثنایی
جدول افسردگی مدارس عادی
جدول اضطراب مدارس استثنایی
جدول افسردگی عادی
آزمون فرضیه
فرمول محاسبه واریانس
فرمول محاسبه t استودنت
فرمول محاسبه واریانس
فرمول محاسبه t استودنت
الف – فرض صفر
ب – فرض صفر
فرمول محاسبه t استودنت
ج- فرض صفر
 
فصل پنجم: نتیجه گیری
خلاصه مراحل تحقیق
محدودیت ها
پیشنهادات
پرسشنامه آزمون
آزمون افسردگی بک
منابع و مأخذ
مقدمه :
در دنیای  امروزه هیجانات ، تنش ها ، عصبیت ها وعوامل متعددی از این قبیل حاکم بر زندگی روزمره افراد هستند .
هر کدام از افراد جامعه امروزی در برخورد مستقیم با انواع استرسها و شرایط عصبی قرار دارند .محیط زندگی اجتماعی ، خانواده وهر آنچه فرد با آن در ارتباط است میتواند بعنوان عامل تنش زا جریان زندگی اورا به سمت بحرانها ونگرانیها سوق دهد .
امروزه تجارب تنش زا ناخواسته عکس العمل افراد را تعیین می کنند . بدین ترتیب که وقتی فردی یک تجربه ناخوشایند واسترس همراه با آن را دریافت می کند واکنش منفی بصورت اضطراب خود کم بینی ، افسردگی وغیره را از خود بروز می دهد . زیرا قدرت برخورد مقابله طبیعی با مشکلات را در نیافته وشاید نمی تواند که دریافت صحیحی ا زموقعیت خود داشته باشد .
از معضلات جامعه امروزی وشاید از بزرگترین آنها مسائل اضطراب است وافسردگی که هر کدام را به اختصار بیان می داریم .
اضطراب ، دلشوره ، تشویش ، نگرانی ،دلهره ، دلواپسی ، بی قراری ، دل آشوبه ونابسامانی حالاتی هستند که هر انسانی خواه وناخواه آنرا تجربه کرده است . می توان با اطمینان گفت که امکان ندارد انسان در این جهان زیسته باشد  وتجربه اضطراب را نداشته باشد ( معانه ، 1370).
ممکن است اضطراب را یک نوع درد داخلی دانست که سبب ایجاد هیجان وبه هم ریختن تعادل موجود می گردد و چون بشر دائما به منظور برقراری تعادل کوشش می کند بنابراین می توان گفت که اضطراب یک محرک قوی است .
امکان دارد این محرک مضر باشد واین خود بستگی دارد به درجه ترس ومقدار وخطراتی که متوجه فرد است (شاملو 1369).
در برخی از دیدگاهها گفته می شود که هنگامی احساس اضطراب دست می‌دهد که فرد با موقعیتی روبرو شود که کنترلی بر آن ندارد بطور کلی کنترل ناپذیر بودن آنچه روی می دهد واحساس درماندگی در برابر آن باعث می‌شود که فرد در موقعیتی فشار زا قرار گرفته احساس اضطراب نماید .
هر آدمی برای رویارویی با موقعیت فشار زا روش خاص خود را دارد گاهی فرد هیجان را در مدار توجه قرار می دهد وبجای درگیری با مساله اضطراب زا سعی می کند ، به طرق دیگری از اضطراب خود بکاهد ، گاهی خود مساله را در مدار توجه قرار می دهد .
موقعیت اضطراب زا را ارزیابی می کند وسپس دست به کاری می زند تا آن موقعیت را تغییر دهد یا از آن اجتناب نماید .( هیلگارد به 1369)
اگر چه مقدار محدودی اضطراب برای رشد بشر ضرروی است ولی مقدار آن نیز باعث اختلال رفتار می شود واغلب اوقات شخص را مجبور به نشان دادن رفتار نوروتیک یا پسیکوتیک می نماید (شاملو ، 1369).
موقعیتهای گوناگون زندگی خانوادگی اجتماعی تحصیلی ، شغلی همگی می‌توانند عوامل تنش زا را ایجاد ویا تشدید نمایند .
چنانچه فردی در یک موقعیت خاص شغلی قرار گرفته باشد که همواره استرس ، نگرانی ترس ویژگی شغلی او را تشکیل دهد خود او نیز حالتهای اضطراب را تجربه می کند واین موقعیتهای اضطراب زا تا حدودی بهداشت روانی فرد را بر هم می زند .
بدین ترتیب می بایست با تحقیق هر چه بیشتر در زمینه عوامل اضطراب زا وغلبه بر آنها به نحو طبیعی وصحیح موقعیتهای تنش زا را کاملا درک نموده وراه مقابله با آنرا ایجاد نمائیم تا شاید بتوان تا حدود زیادی معضل بزرگ جامعه امروزی که مسائل ناشی از اضطراب است را از بین ببریم .
افسردگی بیماری بسیار شایعی است که با وجود تحقیقات دامنه‌دار در‌مورد
علل ، علائم وطرق درمان آن متاسفانه در بیشتر جوامع امروزی و از جمله جامعه خود ما توجه به آن مبذول نشده است . علائم افسردگی را تا مدتها به عوامل دیگری چون ضعف اعصاب ، عصبانیت هیپوکندریاک وغیره نسبت می‌دادند به همین سبب تشخیص صحیح ودرمان آن به تعویق می انجامید ( امانت 1338).
بیماری افسردگی بیماری است که خصوصیت اول وعمده آن تغییر خلق است وشامل یک احساس غمگینی است که ازیک ناامیدی خفیف تا احساس یاس شدید ممکن است نوسان داشته باشد . این تغییر خلق نسبتا ثابت وبرای روزها ، هفته ها ، ماهها یا سالها ادامه دارد. افسردگی بر روی کل ارگانیسم اثر می کند و تمام حوزه های زندگی یک فرد را تحت تاثیر قرار می دهد این اثر در احساسات ، نیرو ،کشش ،فکر کیفیت ، علائق فرد نمایان می شود (وهابزاده ، 1364).
منظور از اختلالات عاطفی گونه هایی از سازمان یافتگی های مرضی است که در وهله نخست دگرگونی وفروریختگی خلق وخوی در آنها بصورتی بارز به چشم می خورد ، رفتارهایی که در این حالات مشاهده می شود در دو قطب کلی شادی غمگینی مشارکت دارند ، وجود بی نظمی هایی در تفکر منطقی ومحتوای آن در افسردگان بدون توجه به نوع آنان به ثبت رسیده است
( منصور ودادستان ، 1368).
در روانپزشکی ، افسردگی را تغییر خلق در جهت غمگینی می دانند ، بارزترین علامت بیماری افسردگی همانا خلق افسرده ایست که به درجات مختلف ممکن است پدید آید . در پاره ای از موارد خلق افسرده ممکن است تنها علامت بیماری باقی بماند به هر حال در این بیماری کلیه اعمال حیاتی متناسب با خلق افسرده تغییر می کند. (اخوت وجلیلی ، 1363).
همانطور که میدانیم افسردگی تنها علامت عاطفی نیست وهمراه با افسردگی ، بیخوابی وبی اشتهایی ، خودکشی ، احساس بی ارزش و فراوان دیده می شود . حدود افسردگی گاهی با موقعیت موجود متناسب نیست و گاهی حتی خود فرد از آن آگاهی ندارد .( پور افکاری ، 1364).
تقریبا هر کس گهگاه احساس افسردگی می کند اکثر ما گاهی وقتها احساس غم ورخوت می کنیم وبه فعالیتهای لذت بخش علاقه ای نشان نمی دهیم . افسردگی پاسخ طبیعی آدمی به فشارهای زندگی است . عدم موفقیت در تحصیل یا کار از دست دادن یکی از عزیزان و آگاهی از اینکه بیماری یا پیری توان ما را به تحلیل می برد از جمله موقعیتهایی هستند که اغلب موجب بروز افسردگی می شوند افسردگی تنها زمانی نابهنجار تلقی می شود که با واقعه ای که رخ داده متناسب نباشد ویا فراتر ازحدی که برای اکثر مردم نقطه آغاز بهبود است ادامه یابد ( براهنی وهمکاران ، 1368).
افسردگی واکنشی است که در نتیجه پیدایش موقعیتهای نامساعد ایجاد می گردد واز لحاظ پزشکی یک نوع آزردگی است که فعالیت وقابلیت حیاتی جسمانی وعقلانی فرد را کاهش می دهد . وبطور خلاصه می توان گفت کاهش یافتن نیرو وفعالیت جسمانی روانی موجب آزردگی می باشد .( آگاه ، 1355).
افسردگی طبیعی ومتعادل در انسان واکنش است یک عامل بیرونی که فرد از آن آگاه است ومحرومیت آن را آگاهانه درک می کند .
باید بدانیم که واکنش افسردگی با واکنش نوروتیک آن از دو جنبه فرق می‌کند یکی اینکه افسردگی در فرد نوروتیک از لحاظ شدت نامناسب با محرک بیرونی است ودوم اینکه در افرادی ظاهر می شود که بعلت خصوصیات خاص شخصیتی آمادگی وزمینه ابتلاء به آن را داشته اند .(شاملو 1364).
همه ما معنای غم وافسردگی را می دانیم وگاه بی گاه دچار این حالت شده ایم . نا امیدی عشق ، مرگ وشرکت در عزا و بعضی از مسائل مردم را غمگین می سازد . در بیماران افسرده نیز افسردگی بعلل همین مسائل ایجاد می شود ولی چون شخص قبلا به سبب احساس حقارت وعدم کفایت مستعد بیماری است به کلی مغلوب می گردد وافسردگی ایجاد می شود ( بیرجندی ، 1364).
مشاهدات بین الملی بدون ارتباط با کشور تحت مطالعه با افسردگی یک قطبی را در زنها 2 بار شایعتر از مردها نشان داده است .هر چند علل این اختلاف معلوم نیست این تفاوت را ناشی از استرس های متفاوت زایمان ، درماندگی آموخته شده و آثار هورمونی نهفته می دانند ( پورافکاری ، 1368).
با توجه به افسردگی فراوان در جامعه کنونی ما ، پژوهش حاضر در این زمینه تدوین شده ، باشد تا گامی هر چند کوچکتر در راه شناخت انواع درمان آن برداشته شود

چکیده :
هدف از انجام این پژوهش مقایسه تاثیر الگوی مبتنی بر روش مشارکتی و الگوی مبتنی بر روش یادگیری انفرادی بر میزان یادگیری و یاد داری در درس علوم دانش آموزان دختر پایه‌ی پنجم منطقه 5 تهران بوده است .
دراین پژوهش فرضیه‌ها به این نکته اشاره دارند که بین دو الگوی مشارکتی و انفرادی تفاوت وجود دارد .
جامعه آماری را کلیه دانش آمزان دختری که در منطقه 5 درسال تحصیلی 87- 86 در شهر تهران به تحصیل مشغول بوده را شامل شده است .
جهت نمونه‌گیری از روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای استفاده شده به این صورت که 40 نفر به صورت کاملاً تصادفی انتخاب شد و در دو گروه 20 نفری آزمایش و گواه تقسیم شده‌اند .
ابزار جمع آوری اطلاعات آزمون محقق ساخته بود که قبل و بعد از اعمال متغیرهای مستقل بر روی دانش آموزان اجرا شد بعد از 20 روز از اجرای متغیرها نیز آزمون یادداری اجرا گردید که این آزمون موازی آزمون یادگیری بوده . برای محاسبه معنی‌داری نتایج در بین گروهها از آزمون T مستقل استفاده شد .
نتایج این پژوهش به این شرح است :
الگوی مبتنی بر روش یادگیری مشارکتی نسبت به الگوی مبتنی بر روش یادگیری انفرادی در یادگیری و یادداری تفاوت معنی داری را نتشان می دهد .
 
فصل اول

مقدمه
درگذشته اعتقاد بر این بود در کلاسها یادگیری واقعی صورت می‌گیرد که دانش آموزان ساکت و آرام در گوشه‌ای نشسته و به صحبتهای معلم گوش فرا دهد . امروزه با توجه به تغییرات روز افزون فناوری از معلمان نیز خواسته می‌شود از روشها و برنامه‌هایی استفاده کنند که دانش آموزان را به فعالیت وادار کند .
تغییر در شیوه‌های یاددهی – یادگیری و استراتژیهای تدریس و ابداع و نوآوری فراوان و مستمر در این زمینه ، راهبردهای یاددهی – یادگیری جدید کاربردی و اثر بخش را فراروی معلمان قرار داده که در صورت آموزش آنها توسط معلمان امکان آموزشی خوبی در اختیار آنها قرار می گیرد که می‌تواند به فراخور شرایط ، ویژگیها و مشکلات هر یک از کلاسهای خود از آنها که بالاترین بهره و استفاده را ببرند . به عنوان مثال راهبردهایی همچون ،‌حل مسئله ،‌شبیه سازی ، ایفای نقش و بارش مغزی که هم اکنون در کشورهای توسعه یافته به عنوان راهبردهای مشارکتی و تعاملی در امر یاددهی – یادگیری فراگیران کاربرد فراوانی یافته است ولی در حال حاضر در نزد اکثر معلمان مهجور و ناشناخته مانده است کاربرد این روشها درحین تدریس توسط معلمان ، در تعمیق یادگیری فراگیران و نهادینه شدن اطلاعات و کاربردی شدن آنها نقش بسزایی دارد و در واقع با این روشها ،‌می‌توان به جای انتقال صرف مفاهیم ، در نزد دانش آموزان مفهوم سازی کرد ( فضلی خانی ، 1380)
یکی از اهداف عمده آموزش و پرورش ، توانایی حل مسئله ، آفرینندگی ، خلاقیت و ابتکار در دانش آموزان است . با این توانائیها دانش آموزان می‌توانند با شرایط گوناگون زندگی و موقعیتهای جدید سازگار شوند و رشد این توانائیها از طریق روشهای تدریس فعال میسر می‌باشد .
تردیدی نیست که پرورش استعدادها و توانائیهای بالقوه دانش آموزان به عنوان یک ضرورت و مسئولیت اجتماعی از اهم وظایف وظایف کارگزاران جامعه ودست اندرکاران نظام آموزشی به ویژه معلمان است ، بنابراین در نظام آموزشی هر کشور معلمان بیشترین وبرترین نقش را بر عهده دارند و می‌توانند با به کارگیری روشهای تدریس فعال چهره آموزش را دگرگون کرده و فضای مدرسه را به فضای محبت ، ،‌رشد و بالندگی مبدل نمایند . وجود منابع لازم و داشتن استقلال‌های کافی در محیط آموزشی باعث می‌شود که دانش آموزان بتوانند ابتکار عمل به خرج دهند و با دیدی تازه موقعیتها را درک کنند و به موضوعات اطراف علاقه نشان دهند .(‌ قاضی ، 1383)
متخصصین تعلیم وتربیت ، در تلاش برای ارائه روشهای مناسب و مفید جهت استفاده از فرصت ها و امکانات آموزشی در راستای یادگیری بهتر ، عمیق‌تر و سریع‌تر ، ضمن مخالفت با تعاریف قبلی تدریس که آنرا انتقال معلومات می دانستند ، تدریس را کمک به یادگیرنده برای تفهیم و درک مطالب می دانند .
(‌سیف ، 1374) عنوان می دارد : همان طور که در روان درمانی ، ران شناس صرفاً به بیمار کمک می‌کند تا مشکلات خودش را بشناسد و به چگونگی رفع آن مشکل بپردازد . در تدریس نیز دانش آموز خودش مطالب را فرا گیرد ومعلم فقط به او کمک می‌کند تا به هدفهای آموزش نزدیک گردیده و آنها را فراگیرد .
همانطور که روش مناسب تدریس مهم است مشارکت دانش آموزان در کلاس نیز امری مهم تلقی شده . مشارکت دانش آموزان در فرایند یادگیری آنقدر مهم است که بعضی از متخصصین تعلیم و تربیت آن را ملاکی برای ارزیابی معلمین مطرح نموده‌اند .
شعاری نژاد ( 1366) می‌گوید : اگر بخواهیم معلم یا کلاس خوب را با یک عبارت معرفی و توصیف کنیم باید گفت : معلمی خوب است که دانش آموزان را به کنجکاوی و پرسش بیشتر برانگیزد .
بنجامین بلوم نیز پس از مطالعات و تحقیقات گسترده در این زمینه ، به این نتیجه رسیده است که میزان مشارکت دانش آموزان در کلاس روشنترین شاخص اثر بخشی آموزش است ( سیف 1374)
همانطور که در گزارش کمیسیون بین‌المللی درباره یادگیری و راهبردهای آموزشی آن برای قرن بیست و یکم با عنوان یادگیری : گنج درون[1]( دلورز ، 1996) تشریح شده است .
یادگیری ، حیات انسان را در بر میگیرد و می تواند بر این چهار بعد استوار باشد . یادگیری برای داشتن – یادگیری برای انجام دادن – یادگیری برای بودن – یادگیری برای با هم زیستن و همزیستی مسالمت آمیز – در این گزارش تاکید بر این است که یادگیری برای با هم زیستن و هم زیستی مسالمت آمیز باید از طریق راهبردهای یادگیری مبتنی بر تعامل و همکاری به وسیله دونهاد خانواده و مدرسه آموزش داده می‌شود ( مشایخ ، 1381، ص .1) .
علاوه بر اهمیت به کار گیری راهبردهای یاددهی و یادگیری مشارکتی به منظور افزایش تعامل و همکاری میان دانش آموزان و تحقق هدف همزیستی مسالمت آمیز این راهبردها باید به دانشجویان و دانش آموزان بیاموزند که به جای انباشت حقایقی علمی در ذهن ، چگونه بیندیشند ، تصمیم بگیرند و درباره امور به درستی قضاوت کنند ( ماتیوز[2] ، 1994، به نقل از شعبانی ، 1383 ص 17) آنها باید یاد بگیرند که چگونه فرایند یادگیری خود را هدایت و کنترل کرده و مسئولیت یادگیری خود را به عهده بگیرند . در واقع آنها باید یاد بگیرند که چگونه یاد بگیرند و اساتید نیز باشد به این باور برسند که موقعیت تفکر و فرصیت خلاقیت را نمی‌توان با دستور دادن ، موعظه کردن ،‌القا و ترغیب به تقلید و اطاعت از دیگران به وجود آورد ، زیرا محدود ساختن فرآیند آموزش و یادگیری به انتقال و حفظ حقایق علمی ، رشد طبیعی اندیشه را محدود خواهد ساخت .( شعبانی ،‌ 1383)
الگوی یادگیری مشارکتی در طول دو دهه‌ی اخیر با استفاده از یافته‌های تحقیقات مختلف و درجهت بهبود و توسعه ، دستخوش تغییراتی گردیده و به شعب مختلفی که هر کدام در خصوص ویژه‌ای کاربرد دارند تقسیم شده است . درالگوی مشارکتی معلم به جای اینکه مطالب درسی را به دانش آموزان ارائه دهد ،‌صرفاً به عنوان یک منبع تسهیل کننده می‌باشد و در فرآیند یادگیری و آموزش با دانش آموزان همکاری می کند و هر دانش آموز به جای اینکه به صورت منفعل به معلم به عنوان یک منبع مرکزی انسانی وابسته باشد ، مجبور است که یک مشارکت فعال داشته و نسبت به آنچه یاد می‌گیرد مسئول باشد یادگیری از طریق همیاری راهبردی است که دانش آموزان را در غالب گروههای منسجم و پایدار برای کار و تعامل با یکدیگر بر می‌انگیزد . یادگیری از طریق همیاری مسئولیت پذیری شخصی را در میان تعاملات گروهی پرورش می‌دهد دانش آموزان اگر چه به صورت گروهی با یکدیگر اقدام می کنند ولی پیشرفت آنان در یادگیری بصورت انفرادی سنجیده می‌شود . در این صورت بین مسئولیت شخصی و گروهی یادگیرندگان ایجاد توازن می‌کند .( آقا زاده ، 1384 ، ص 90 تا 91 )
 
بیان مسئله
عوامل مختلفی باعث می گردند برنامه‌های درسی مقبولیت خود را بتدریج از دست بدهند. برای جلوگیری از این زوال برنامه ، لازم است عناصر آن به طور مرتب مورد ارزیابی قرار گیرد و عوامل تهدید کننده آن شناخته شد و برنامه اصلاح گردد .( ملکی ، 1382)
در پروژه ملی آموزش علوم تجربی دوره ابتدایی نیاز است اهداف ،‌محتوا ، روش‌های تدریس ، و روشهای ارزیابی آن مورد پژوهش قرار گیرند تا نارسائیهای آن شناخته و به اصلاح آن پرداخته شود . گر چه پیشرفت تحصیلی تحت تاثیر عواملی از قبیل هوش ، انگیزه ، نحوه ارزشیابی و خانواده قرار می‌گیرد ، از جهت دیگر یادگیری دانش آموزان و شیوه تدریس مهم است .
در اکثر مدارس روش سخنرانی و انفرادی مورد استفاده قرار می‌گیرد و کمتر به روشهای فعال و گروهی توجه می شود . نظریه‌های جدید یادگیری عنوان می دارند که یادگیری وقتی موثر است که یادگیرنده نقش اصلی را داشته باشد . معلم باید راهنما و جهت دهنده باشد و تلاش نماید تا به طرق مختلف دانش آموزان را هر چه بیشتر در فعالیت‌های کلاسی مشارکت دهد . در روشهای سنتی و انفرادی که امروزه از آنها به عنوان روشهای غیر فعال یاد می شود. معلم نقش فعالی در جریان تدریس داشته مطالب را به طور شفاهی در کلاس بیان نمود و دانش آموزان فقط به صحبتهای او گوش داده و مطالب مورد نظر را حفظ می نمایند .
در چنین شرایطی زمینه‌های لازم برای رشد اجتماعی شاگردان فراهم نمی‌شود و حتی پیشرفت تحصیلی و رشد فکری شاگردان نیز از تاثیرات نامطلوب این شرایط بی‌نصیب نمی‌ماند . به همین دلیل امروزه موضوع روشهای آموزشی فعال ،‌ یادگیری فعال و یادگیرنده فعال جایگاه ویژه‌ای در مباحث تربیتی پیدا کرده است . البته عوامل متعددی مانند رشد اجتماعی و یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می‌شود که روشهای آموزشی غیر فعالی یکی از این عوامل است . این روشها و راهبرد یاددهی سنتی در عصر حاضر جوابگوی نیاز جامعه نبوده و هر ساله تعداد قابل توجهی از دانش آموزان و دانشجویان کشور به دلیل ارائه شیوه‌های نامناسب‌ تدریس با افت تحصیلی مواجه شده و خسارت‌های زیادی بر جامعه تحمیل می‌‌گردد . با توجه به این که روشهای تدریس سنتی ( انفرادی ) به شیوه غیر فعال ارائه می‌شوند ،‌معلمان با تکیه بر این روشها و به ویژه روش سخنرانی دانش آموزان را به حفظ و تکرار مفاهیم علمی ترغیب می کنند و علی رقم اینکه در محافل علمی و تربیتی ، از فعال بودن شاگرد ،‌رشد فکری و آزاد اندیشی وی صحبت می شود ، اما عملاً چنین دیدگاههایی از حد حرف و شعار خارج شده است (‌ علی عسگری ، 1384 ، ص 3)
نامطلوب‌ بودن این روشها به حدی است که بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانش آموزان نتیجه حاکمیت روشهای سنتی در مدارس است ( گودلد و سراتنیک [3]، 1983، ترجمه شعبانی ، 1382 ، ص 12) .
فلاول[4]( 1976) می‌‌‌گوید : امروزه یکی از مشکلات دانش آموزان ما این است که نمی‌دانند یک حقیقت را یاد گرفته‌اند یا نه ؟ نمی‌دانند که آیا یک مهارت را کسب کرده‌اند یا فاقد آن مهارت هستند . دانش آموزان به آغازگر و مبتکر فرایند یادگیری نیستند و روشهای سنتی به گونه‌ای آنها پرورش داده است که فاقد این توانایی‌ هستند که در فرآیند یادگیری قسمت اعظم مسئولیت یادگیری را برای دستاوردهایشان به عهده بگیرند .
در بین روشهای مختلف آموزش و یادگیری که توسط متخصصین پیشنهاد گردیده روش یادگیری مشارکتی که در نیم قرن اخیر مطرح شده موثر تر از سایر روشها به نظر می‌رسد و از حمایت تحقیقاتی بالایی برخوردار است . (‌ اسلاوین ) ، یادگیری مشارکتی را به عنوان وسیله‌ای برای تقویت مهارتهای فکری و ارتقاء سطح یادگیری ، وسیله‌ای برای بهبود روابط دانش آموزان نژادهای مختلف و آماده کردن آنها برای ایفای نقش در فعالیت‌های گروهی یاد می کند .
در روش یادگیری مشارکتی ، وابستگی بین فردی ، تعامل چهره به چهره دانش آموزان و مسئولیت انفرادی وجود دارد و این تکلیف را به عهده‌ی تمامی اعضاء می‌گذارد که مراقب یادگیری یکدیگر باشند تا گروه موفق شود ( تجربه کار ، 1380)
جانسون و جانسون ( 1981) و اسلاوین ( 1990) به نقل از سیف ( 1370) می‌گویند وقتی که موفقیت دانش آموزان به کمک و مشارکت سایر اعضای گروه وابسته است بیشتر به صورت مشارکتی فعالیت می ‌کنند . برای این منظور می‌توان مواد آموزشی را میان اعضای گروه تقسیم کرد و از هر یک از آنان خواست تا مطالب مهم خود را بیاموزد و آن را به دیگران آموزش دهد . همکاری در گروه ، دانش آموزان را تشویق می‌کند که به نظریات افراد دیگر گوش فرا دهند . در مورد مسائل و موضوعات گوناگون با یکدیگر بحث کنند .
یاد بگیرند که درباره پدیده‌های اطراف خود قضاوت کنند و سرانجام مسئولیتی را به عهده بگیرند .
غالباً در تمامی مدارس کشور هنوز آموزش به شکل سنتی است ، یعنی به جای دانش آموز محوری ،‌معلم محوری است و این معلم است که باید تمامی اطلاعات را به دانش آموزان ارائه دهد در این روش دانش آموزان به صورت منفعلانه عمل می کنند .
این رویکرد درست مخالف روش یادگیری مشارکتی است و یادگیری مشارکتی یکی از الگوهای نوین یادگیری و یاددهی است که می‌تواند محیط آموزشی را به گونه‌ای سازمان دهد که هم بر توانش شناختی و هم بر ویژگیهای عاطفی فراگیران تاثیرات مثبت و سازنده‌ای بر جای بگذارد .
اسلاوین ( 1991) به شواهدی اشاره کرده است که نشان می‌دهد روش یادگیری مشارکتی روابط بین دانش آموزان نژادهای مختلف را در کلاسهای مختلف بهبود می‌بخشد . همچنین این روش موجب بالا رفتن سطح عزت نفس و سایر ویژگی‌های عاطفی مثبت در دانش آموزان می‌شود .( سیف ، 1380)
حال با توجه به نقش موثر یادگیری مشارکتی در فرایند یاددهی – یادگیری و همچنین درس علوم ، در اینکه چه روشی باعث یادگیری بهتر دانش آموزان می شود و آنها را وادار به فکر کردن می کند ، این مساله برای ما مطرح می‌شودکه به بررسی و مقایسه دو الگوی تدریس مشارکتی و انفرادی به منظور استفاده از راهکارهای مناسب در جهت بهبود فرایند یاددهی و یادگیری و افزایش مشارکت در بین دانش آموزان بپردازیم .
اهمیت و ضرورت تحقیق
با توجه به اینکه هر ساله وقت و هزینه‌های زیادی توسط وزارت آموزش و پرورش وخانواده‌ها در جهت یادگیری دانش آموزان صرف می‌شود ولی مشاهده شده که یادگیری ضعیف در نتیجه افت تحصیلی در دروس متفاوت و مقاطع مختلف وجود دارد .
این موضوع به عنوان یک مشکل توجه متخصصین تعلیم و تربیت و والدین و برنامه ریزان آموزشی جامعه را به خود معطوف داشته و نظرات گوناگونی در رابطه با علل آن وجود دارد .
بعضی‌ها فقدان انگیزه ،‌بعضی دیگر روشهای تدریس ، سهل انگاری خانواده‌ها و را از علل اصلی این مشکل می دانند و کمتر به روش یادگیری دانش آموزان توجه می‌شود و تقریباً در بیشتر مدارس روش یادگیری انفرادی در تمام دروس و مقاطع تحصیلی مورد استفاده قرار می‌گیرد .( هر چند که به ظاهر ارزشهای گروهی استفاده می شود ) و کمتر به روشهای یادگیری گروهی از جمله روش یادگیری مشارکتی توجه می‌شود .
رکود و انفعالی که برمحیط‌های آموزشی و مدارس کشور ما حکمفرماست نیاز به تجدید نظر در روش‌ها و رویکردهای اداره کلاس را مطرح می ‌کند . مشارکت با فراهم کردن تنوعی که نیاز هر موقعیت آموزشی است . قابلیت آن را دارد که مشکل موجود را حل کند .
یکی از ضروری‌ترین تحولات در نظامهای آموزشی ، تحول در نگرش و تدریس معلمان ومدیران اجرایی نظام آموزشی است . برای دست یابی به چنین تحولی معلمان باید دانش و بینشی صحیح از نظریه‌ها وراهبردهای مختلف آموزشی داشته باشند زیرا نظریه‌ها و ریکردهای تحول آفرین در فرایند اجرا ، با استفاده درست از راهبردهای یاددهی – یادگیری هویت می‌یابند و کارایی و مفید بودنشان مشخص می ‌شود . مسئولان و مجریان نظامهای آموزشی باید باور کنند که نظریه‌ها و اجرای برنامه‌های درسی عناصری انفکاک ناپذیر هستند و تاثیر متقابل بریکدیگر دارند ،‌نظریه‌ها عمل را هدایت می‌کنند و بالعکس داده‌های حاصل از عمل موجب اصلاح ، رشد و تکامل نظریه‌ها می‌شوند . نظریه‌های تدریس و یادگیری جهت دهنده فکر و نگرش معلمان هستند و چهارچوب عملی آنان را در فرآیند اجرا شکل می دهند . نظریه‌ها بدون عمل تفکری است ایستا ، و عمل بدون مبانی نظری ، حرکتی کورکورانه است .( شعبانی ، 1382، ص1) .
امروزه نقش تعلیم و تربیت نسبت به گذشته دگرگون شده است . دیگر برخلاف گذشته نقش آموزش و پرورش فقط تعلیم صرف نیست بلکه به همان نسبت که بودجه‌های کلان به آموزش و پرورش اختصاص داده می‌شود انتظارات و توقعات از این نهاد نیز افزایش یافته است . مدرسه علاوه بر فراهم آوردن فرصتهای یادگیری باید به فکر رشد همه جانبه دانش آموزان باشد رشد ذهنی ، رشد جسمی ، رشد اجتماعی ، رشد عاطفی و . همه باید مدنظر قرار بگیرند . باید به نقش یادگیری در دانش آموزان بیشتر توجه شود .
چون وظیفه اصلی و اساسی معلم در تدریس راهنمایی دانش آموزان برای یادگیری است . لذا او باید با استفاده از شیوه‌های گوناگون در موقعیت‌های مختلف ، دانش آموزان را فعالانه با مطالب مورد مطالعه و موقعیت‌های یادگیری درگیر نماید . مشارکت دانش آموزان در فرایند یادگیری آنقدر مهم است که بعضی از متخصصین تعلیم و تربیت میزان مشارکت دانش آموزان در فعالیتهای یادگیری را به عنوان ملاکی برای ارزیابی معلمین مطرح نموده‌اند .
در تدریس ، معلم با نقش راهنمائی که دارد فراگیران را به سوی برنامه‌های درسی فرا می‌خواند و بین فراگیران و محتوای برنامه‌های درسی تعامل به وجود می آید ، از نگاه دیگری که به امر تدریس می‌کنیم بعد دیگر فعالیتهای متقابل معلم و فراگیر هستند که معلم نقش برانگیزاننده فراگیر به سوی تجربه و عمل و یا تفکر برای درک مطالب درسی را به عهده دارد .( ادیب نیا ، 1385)
در کشور ما در دهه‌ی اخیر نقاط ضعف آموزش سنتی بیش از پیش نمایان شده و این امر باعث شده که متخصصین تعلیم و تربیت روش آموزش گروهی ومشارکتی را پیشنهاد دهند . از جمله علی شریعتمداری ( 1375) با انتقاد از نحوه‌ی تالیف کتب درسی ، به دلیل عدم ایجاد سوالات اساسی در ذهن دانش آموزان برای رسیدن به نوآوری علمی ، عنوان داشت : دگرگونی شیوه آموزشی در مدارس کشور برای بالا بردن سطح علمی جامعه ضروری است . ایشان عنوان می دارند : شیوه آموزش باید به گونه‌ای باشد که دانش آموزان پس ا ز طی دوره آموزشی در مدارس کشور برای دادن طرح و ایده‌های نوین علمی آماده باشد . معلمان امروز باید نگرشی باز داشته باشند .
یعنی آماده باشند تا رویکردهای مختلف را بیازمایند و پذیرای اطلاعات تازه درباره یادگیری و یادگیرندگان باشند آنها همچنین باید روشهای مختلف را بکار گیرند تا اینکه کشف کنند کدامیک به نحو بهینه منجر به یادگیری دانش آموزان می‌شود ، معلمان آینده باید از حالت سنتی تغییر یافته به چیزی بدل شوند که کارل راجرز[5]« تسهیل کننده یادگیری » وکلر[6]« مهندس آموزشی[7] » یا « مدیر اقتضایی [8]» می‌نامند ش( سیف ، 1380)
روشهای مختلفی برای تدریس وجود دارد یکی از الگوهای تدریس که در سالهای اخیر مطرح شده الگوی مبتنی بر روش همیاری است . به نظر آلسون کنگ( آقا زاده 1383، ص 93 – 91) در یادگیری از طریق همیاری نقش معلم از « دانای صحنه کلاس به راهنمای عمل » تغییر می‌یابد . دانش آموزان بصورت گروهی به یادگیری اقدام می‌کنند .
ولی پیشرفت آنان در یادگیری بصورت انفرادی سنجیده می‌شود یادگیری از طریق همیاری دارای نظم و ساختار است و تمرکز اساسی‌اش بر اطمینان یافتن از رخ دادن یادگیری است .
یادگیری از طریق همیاری ،‌مهارتهای برقراری ارتباط دانش آموزان را می‌طلبد و آنها را ارتقاء می‌دهد موفقیت گروه به میزان اثر گذاری تعاملات میان اعضاء گروه بستگی دارد . پیش از آنکه یادگیری از طریق همیاری آغاز شود . دانش آموزان باید برخی مهارتهای مورد نیاز برای تعامل موفق گروهی را بیاموزند ، مهارتهایی نظیر : تعبیر و تفسیر واژگان و جملات برای درک و فهم بهتر و ارائه و دریافت بازخورد – خودداری از مجبور کردن گروه به پذیرش نظرات – ایجاد فرصت برای بیان ایده‌ها ( آقا زاده ، 1383 ، ص 92)
هرگاه صحبت از روشهای تدریس می‌شود عموماً نحوه تعامل معلم با دانش آموزان مطرح می‌شود اما کمتر به نحوه تعامل دانش آموزان با یکدیگر توجه می شود در رابطه با تعامل دانش آموزان در کلاس درس سه رویکرد وجود دارد : رقابتی – انفرادی – مشارکتی .
در رویکرد اول آنها می‌توانند با هم در رقابت باشند تا ببینند چه کسی بهترین است .
در رویکرد دوم دانش آموزان می توانند بطور انفرادی کار کنند ، در این رویکرد معلم مرجع اصلی است ،‌و این مهمترین نقش یادگیری انفرادی است ، در رویکرد سوم دانش آموزان به طور مشارکتی با هم کار می‌کنند و در قبال یادگیری یکدیگر احساس مسئولیت می‌کنند . زمانی که همکلاسانشان نیاز به کمک داشته باشند به کمک آنها می‌شتابند و موفقیت دیگران ،‌موفقیـت آنها و شکست دیگران ، شکست آنها محسوب می شود ، این رویکرد که یادگیری مشارکتی نامیده شده ، موجب یادگیری عمیق‌تر و خلاقیت و نوآوری بیشتر در دانش آموزان می‌شود .( شافر[9] ، 2002، به نقل از کرامتی 138

 
موسسه آموزش عالی البرز
غیرانتفاعی و غیردولتی
 
 
موضوع :
آگاهی مدیران آموزش و پرورش و موفقیت آنها
 
 
استاد راهنما :
دکتر سیدمرتضی نوربخش
 
نیمسال اول 92-1391
 
(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

فهرست مطالب
عنوان                                                         صفحه
 
فصل اول 1
مقدمه 2
بیان مسأله 3
اهداف تحقیق 4
فرضیات تحقیق 5
سوالات تحقیق 5
تعاریف واژه‌ها و اصطلاحات 36
 
 
فصل دوم 7
مدیریت 8
قرن بیستم و آغاز مطالعه منظم علمی مدیریت 10
دوره کلاسیک 10
مدیریت علمی 11
اثرات و کاربرد تئوری مدیریت علمی در سازمانهای آموزشی 13
تئوری اداری 13
کاربرد تئوری اداری در آموزش و پرورش 17
بوروکراسی یا دیوانسالاری 18
دوره کلاسیک نو (مکتب روابط انسانی) 19
مکتب رفتاری (نگرش رفتاری) 22
نگرش سیستمی 22
مدیریت اقتضایی 23
مدیریت آموزشی 24
اهمیت مدیریت آموزشی 25
تعاریف مدیریت آموزشی 26
اهداف مدیریت آموزشی 27
به طور کلی اهداف مدیریت آموزشی را می‌توان به شرح زیر بیان کرد 27
وظایف مدیران آموزشی 28
برنامه‌ریزی 30
انواع برنامه‌ریزی 32
1ـ برنامه‌های ثابت و موقت 32
2ـ برنامه کوتاه مدت، میان مدت و دراز مدت 32
3ـ برنامه‌های راهبردی و عملیاتی 33
محاسن برنامه‌ریزی 33
محدودیت‌های برنامه‌ریزی 34
سازماندهی 34
هدایت و رهبری 35
هماهنگی 36
تصمیم گیری 37
انواع تصمیمات 38
فرآیندهای تصمیم گیری 38
تصمیم گیری در مدیریت آموزشی 38
کنترل و ارزشیابی 39
سوابق تحقیق 40
تحقیقات داخلی 40
تحقیقات خارجی 47
 
فصل سوم 48
مقدمه 49
روش تحقیق 50
روش گردآوری اطلاعات 50
ابزار گردآوری اطلاعات 51
روایی و پایایی پرسشنامه 53
جامعه آماری 54
تعداد و روش نمونه گیری 55
روش تجزیه و تحلیل داده ها 55
 
فصل چهارم 55
مقدمه 56
بخش اول 58
بخش دوم 65
 
فصل پنجم 72
مقدمه 73
پیشنهادات 76
منابع 77
 
ضمائم 78
پرسشنامه دبیران 79
پرسشنامه مدیران 80
 
 
فصل اول

مقدمه:
رشد و گسترش همه‌جانبه آموزش و پرورش و ارتباط آن با همه نهادها و سازمانهای اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی و.‌ و همچنین کثرت تعداد دانش‌آموز و نیروی انسانی یعنی معلمان و سایر کارکنان، اختصاص منابع مالی عظیم، مسائل و مشکلات زیادی را در سازمانهای گوناگون این نهاد اساسی اجتماعی بوجود آورده است و باعث شده است که کشورهای مختلف جهان، بخصوص بعد از تئوری «مدیریت علمی تایلور» دریابند که سازمانهای آموزشی و پرورشی نیز همانند دیگر سازمانهای اداری، اقتصادی و.‌ (حتی بیشتر از آنها) نیاز به مدیریت سنجیده و هوشمندانه دارند و بایستی مدیران تحصیل کرده و مجرب که از استعداد و توانایی لازم برخوردارند، مسئولیت اداره این گونه سازمانها را برعهده داشته باشند، تا با استفاده از علم و هنر مدیریت، بویژه مدیریت آموزشی، مسائل و مشکلات را کاهش داده و با برنامه‌ریزی، سازماندهی، هدایت و رهبری، و تصمیم‌گیری درست و مناسب، از بروز آنها تا حد امکان جلوگیری بعمل آورند و نظام تعلیم و تربیت را به سوی پیشرفت و تعالی سوق دهند (میرکمالى ، 1373)
اگر بپذیریم آموزش و پرورش هر جامعه‌ای تضمین کننده رشد و توسعه همه جانبه آن جامعه است، باید مدیریت آموزشی را که از اهمیت بسزایی در تحقق اهداف آموزش و پرورش دارد، از سایر شاخه‌های مدیریت با اهمیت‌تر بدانیم. تحقق اهداف آموزش و پرورش به انجام بهینه وظایف مدیریت آموزشی بستگی دارد. مدیران آموزشی وظایف اداری آموزش و پرورش خود را از طریق کارکردهای مدیریتی از جمله برنامه‌ریزی، سازماندهی، هماهنگی، رهبری و در نهایت با کنترل و ارزشیابی روند کار انجام می‌دهند، و به مقتضای بروز نیازهای جدید و یا پدیداری دانش نو در زمینه‌های علمی و تکنولوژی، آموزش و پرورش افراد جامعه را به منظور غلبه بر جهل و پیشرفت به مقاصد موردنظر رهنمون می‌سازن

فهرست عناوین
 عنوان
 
صفحه
چکیده: 1
مقدمه: 2

فصل اول
– بیان مسئله. 4
– اهمیت و ضرورت مسئله تحقیق   7
– اهداف تحقیق 10

فصل دوم
– پیشینه تاریخی تحقیق 11
– دیدگاه‌های‌ نظری تحقیق. 14
– تاریخ ادبیات تحقیق. 22
– تاریخچه مواد مخدر در جهان و ایران  29
– آنچه در مورد اعتیاد و مواد مخدر باید بدانیم؟. 32
– شناخت شخصیت و طرز رفتار معتادین 34
– مشخصه‌های اعتیاد 35
– مراحل اعتیاد. 38
– آیا اعتیاد یک نوع بیماری است؟!    40
– چارچوب تئوریک تحقیق 42
– متغیرهای مستقل وابسته 44
– ارائه فرضیه‌های تحقیق. 45
– شاخص و معرف سازی. 46
– تعریف نظری و عملیاتی متغیرها و شاخص‌ها 48

فصل سوم
– روش شناختی تحقیق. 52
– حجم نمونه و جامعه آماری  53

فصل چهارم
– تجزیه و تحلیل توصیفی و استنباطی داده‌ها . 54
– نتیجه‌گیری و خلاصه‌ی یافته‌ها   73
– پیشنهادات تحقیق 84
– محدودیت‌ها تحقیق 85

فصل پیوست‌ها
– پرسشنامه. 86
– جدول کدنامه 89
– منابع   93

چکیده
این تحقیق، پژوهشی است پیرامون علل گرایش جوانان به مصرف مواد مخدر در این تحقیق جامعه آماری خود را با حجم نمونه 100 نفر و از میان معتادین مراجعه کننده به ستاد هماهنگی و توانبخشی سازمان بهزیستی (مرکز شهید اشرفی اصفهانی) برگزیده‌ایم.
در این تحقیق، 6 فرضیه مطرح و مورد بررسی قرار گرفت، که در نهایت تمامی فرضیه‌های ما مورد تأیید قرار گرفت. به عبارت دیگر رابطه معناداری میان فرضیه‌های مطرح شده و علل گرایش جوانان به مواد مخدر وجود دارد.
روش تحقیق مورد استفاده برای دست‌یابی به نتیجه، روش پیمایشی است که البته در ضمن از دو تکنیک، روش کتابخانه‌ای و نیز پرسشنامه‌ای برای جمع‌آوری اطلاعات سود جسته‌ایم.
در پژوهش انجام شده سعی شد که نگاهی هر چند گذرا و سطحی به تعریف اعتیاد، مشخصه‌های اعتیاد  مراحل اعتیاد، شناخت شخصیت معتادین، تاریخچه مواد مخدر در جهان و ایران و داشته باشیم. در انتهای تحقیق نیز پیشنهادات تحقیق را ارائه نمودیم تا بلکه در آینده محدودیتهای تحقیقی مانند آنچه که در تحقیق فوق صورت گرفته از میان برداشته شود.

مقدمه
زندگی اجتماعی انسان تحت حاکمیت قواعد و هنجارهای اجتماعی است. اگر ما از قواعدی که انواع رفتار را در زمینه‌های معینی به عنوان رفتارهای مناسب و رفتارهای دیگری را به عنوان رفتارهای نامناسب تعریف می‌کنند، پیروی نمی‌کردیم، فعالیتهایمان دستخوش هرج و مرج می‌گردید.