2- 1- 2-  تعریف و انواع سبکهای تفکر …………………………………………………………. 18

2-1-2-1- سبکهای تفکر هریسون و برامسون ………………………………………………….. 19

2- 1- 2- 2- سبك های تفكر وودوارد……………………………………………………………. 19

2-1-2-3- سبکهای تفکر استرنبرگ ……………………………………………………………….. 20

2- 1- 4- رویکردهای سبکهای تفکر……………………………………………………………….. 28

2-1-4-1- رویكرد شناخت محور………………………………………………………………….. 28

2-1-4-2- رویكرد شخصیت محور………………………………………………………………… 28

2-1-4-3- رویكرد فعالیت محور…………………………………………………………………… 30

2-1-5-  منشأ سبک های تفکر………………………………………………………………………. 30

2-1-6- عوامل  مؤثر در شكل­گیری سبكهای تفكر………………………………………………. 31

2-1-7- اصول حاکم بر سبکهای تفکر……………………………………………………………… 33

2- 1- 8- سكبهای تفكر در آموزش و ارزشیابی…………………………………………………. 39

2-2 رضایت زناشویی…………………………………………………………………………………… 40

2-2-1- تعاریف ارائه شده…………………………………………………………………………….. 40

2-2-2- ازدواج موفق…………………………………………………………………………………… 44

2-2-3- عوامل مؤثر در رضایت زناشویی  ……………………………………………………….. 45

2-2-4- طبقه بندی زوج ها  …………………………………………………………………………. 51

2-2-5-  نظریه های موجود در رابطه با رضایت زناشویی …………………………………….. 53

2-2-5-1- نظریه یادگیری…………………………………………………………………………….. 53

 2-2-5-2- نظریه تبادل اجتماعی ………………………………………………………………….. 55

2-2-5-3- نظریه مبادله اجتماعی نای………………………………………………………………. 56

2-2-5-4- نظریه برابری و عدالت  ………………………………………………………………… 59

2-2-5-5-  نظریه طبقه بندی ازدواج های بادوام ……………………………………………….. 59

2-2-5-6- نظریه چرخه زندگی زناشویی………………………………………………………….. 60 

2-2-5-7- نظریه منابع ……………………………………………………………………………….. 64

2-3- عزت نفس…………………………………………………………………………………………. 65

2-3-1- عزت نفس چیست؟…………………………………………………………………………. 66

2- 3- 2- اهمیت عزت نفس…………………………………………………………………………. 69

2-3-3-  دیدگاه های روانشناختی در مورد عزت نفس…………………………………………. 71

2-3-3-1- دیدگاه مازلو……………………………………………………………………………….. 71

2-3-3-2- دیدگاه آلپورت……………………………………………………………………………. 72

2-3-3-3- دیدگاه راجرز……………………………………………………………………………… 74

2-3-3-4- دیدگاه اسمیت…………………………………………………………………………….. 77

2-3-4- خود پنداره و ارتباط آن با عزت نفس…………………………………………………… 78

2-3-5-  زمینه های عزت نفس………………………………………………………………………. 78

2-3-6-  تکوین و شکل گیری عزت نفس………………………………………………………… 80

2-3-7- مؤلفه های اساسی عزت نفس……………………………………………………………… 84

2-3-8- عوامل تهدید کننده عزت نفس…………………………………………………………….. 86

2-3-9- عزت نفس پایین، ادراک منفی و بیش تعمیمی………………………………………… 87

2-3-10- عزت نفس بالا و مشکلات ناشی از آن……………………………………………….. 88

2-3-11- رابطه عزت نفس و اختلالات روانی ………………………………………………….. 90

2-3-12- رابطه عزت نفس و موفقیت تحصیلی…………………………………………………. 91

2-3-13- رابطه موفقیت و شکست با خودپنداره و عزت نفس………………………………. 93

2-4-  پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………………… 94

2-4-1- پژوهشهای داخل ایران……………………………………………………………………… 94

2-4-2- پژوهشهای خارج از ایران………………………………………………………………….. 97

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- روش پژوهش……………………………………………………………………………………. 104

3-2- جامعه آماری …………………………………………………………………………………….. 104

3-3- نمونه  …………………………………………………………………………………………….. 105

3-4- روش نمونه گیری ……………………………………………………………………………… 105

2- 1- 2- تعریف و انواع سبکهای تفکر …………………………………………………………. 18 2-1-2-1- سبکهای تفکر هریسون و برامسون ………………………………………………….. 19 2- 1- 2- 2- سبك های تفكر وودوارد……………………………………………………………. 19 2-1-2-3- سبکهای تفکر استرنبرگ ……………………………………………………………….. 20 2- 1- 4- رویکردهای سبکهای تفکر……………………………………………………………….. 28 2-1-4-1- رویكرد شناخت محور………………………………………………………………….. 28 2-1-4-2- رویكرد شخصیت محور………………………………………………………………… 28 2-1-4-3- رویكرد فعالیت محور…………………………………………………………………… 30 2-1-5- منشأ سبک های تفکر………………………………………………………………………. 30 2-1-6- عوامل مؤثر در شكل­گیری سبكهای تفكر………………………………………………. 31 2-1-7- اصول حاکم بر سبکهای تفکر……………………………………………………………… 33 2- 1- 8- سكبهای تفكر در آموزش و ارزشیابی…………………………………………………. 39 2-2 رضایت زناشویی…………………………………………………………………………………… 40 2-2-1- تعاریف ارائه شده…………………………………………………………………………….. 40 2-2-2- ازدواج موفق…………………………………………………………………………………… 44 2-2-3- عوامل مؤثر در رضایت زناشویی ……………………………………………………….. 45 2-2-4- طبقه بندی زوج ها …………………………………………………………………………. 51 2-2-5- نظریه های موجود در رابطه با رضایت زناشویی …………………………………….. 53 2-2-5-1- نظریه یادگیری…………………………………………………………………………….. 53 2-2-5-2- نظریه تبادل اجتماعی ………………………………………………………………….. 55 2-2-5-3- نظریه مبادله اجتماعی نای………………………………………………………………. 56 2-2-5-4- نظریه برابری و عدالت ………………………………………………………………… 59 2-2-5-5- نظریه طبقه بندی ازدواج های بادوام ……………………………………………….. 59 2-2-5-6- نظریه چرخه زندگی زناشویی………………………………………………………….. 60 2-2-5-7- نظریه منابع ……………………………………………………………………………….. 64 2-3- عزت نفس…………………………………………………………………………………………. 65 2-3-1- عزت نفس چیست؟…………………………………………………………………………. 66 2- 3- 2- اهمیت عزت نفس…………………………………………………………………………. 69 2-3-3- دیدگاه های روانشناختی در مورد عزت نفس…………………………………………. 71 2-3-3-1- دیدگاه مازلو……………………………………………………………………………….. 71 2-3-3-2- دیدگاه آلپورت……………………………………………………………………………. 72 2-3-3-3- دیدگاه راجرز……………………………………………………………………………… 74 2-3-3-4- دیدگاه اسمیت…………………………………………………………………………….. 77 2-3-4- خود پنداره و ارتباط آن با عزت نفس…………………………………………………… 78 2-3-5- زمینه های عزت نفس………………………………………………………………………. 78 2-3-6- تکوین و شکل گیری عزت نفس………………………………………………………… 80 2-3-7- مؤلفه های اساسی عزت نفس……………………………………………………………… 84 2-3-8- عوامل تهدید کننده عزت نفس…………………………………………………………….. 86 2-3-9- عزت نفس پایین، ادراک منفی و بیش تعمیمی………………………………………… 87 2-3-10- عزت نفس بالا و مشکلات ناشی از آن……………………………………………….. 88 2-3-11- رابطه عزت نفس و اختلالات روانی ………………………………………………….. 90 2-3-12- رابطه عزت نفس و موفقیت تحصیلی…………………………………………………. 91 2-3-13- رابطه موفقیت و شکست با خودپنداره و عزت نفس………………………………. 93 2-4- پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………………… 94 2-4-1- پژوهشهای داخل ایران……………………………………………………………………… 94 2-4-2- پژوهشهای خارج از ایران………………………………………………………………….. 97 فصل سوم: روش پژوهش 3-1- روش پژوهش……………………………………………………………………………………. 104 3-2- جامعه آماری …………………………………………………………………………………….. 104 3-3- نمونه …………………………………………………………………………………………….. 105 3-4- روش نمونه گیری ……………………………………………………………………………… 105 3-5- ابزارپژوهش………………………………………………………………………………………. 105 3- 6- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ……………………………………………………………. 109 فصلچهارم: تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق 4-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………… 111 4-2- بخش توصیفی ………………………………………………………………………………….. 112 4-3- بخش استنباطی…………………………………………………………………………………… 113 فصل پنجم: بحث ونتیجه گیری 5-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………… 146 5-2- بحث و نتیجه گیری…………………………………………………………………………….. 146 5-3- محدودیتهای پژوهش…………………………………………………………………………… 154 5-4- پیشنهادها………………………………………………………………………………………….. 155 منابع و مآخذ………………………………………………………………………………………………. 156 چکیده انگلیسی ………………………………………………………………………………………….. 165 مقدمه درعصر حاضر این امر پذیرفته شده است که جوامع پیشرو و موفق جوامعی هستند که مردم آنها بهتر فکر می کنند. اصطلاح تفکر از جمله اصطلاحاتی است که در میان همه افراد کمابیش رواج دارد و به کار می رود و می توان ان را اندیشیدن، فکر کردن، تخیل، گمان کردن و مورد تامل قرار دادن معنا کرد. به طور کلی تفکر شامل هر نوع فعالیت ذهنی است که به تدوین یا حل یک مسئله، تصمیم گیری، یا فهم مطلب کمک می کند، یک فعالیت اگاهانه است که ازفرایند های نااگاهانه نیز تاثیر می پذیرد، و با وجود شخصی و خصوصی بودن، نه در انزوا، بلکه با واسطه گری دیگران انجام می پذیرد (فیشر، 1385). در واقع از طریق اندیشیدن است که ما به حیات فردی و اجتماعی خویش معنا می بخشیم. بنابراین تفکر فرایندی است که در سرتاسر زندگی ما حضور دارد و به علت نقش کلیدی و تعیین کننده ای که دارد، بر تمام جنبه ها و خصوصیات درون فردی و میان فردی ما تاثیر می گذارد. لذا عاملی است که باید مورد توجه و تاکید بسیار قرار گیرد تا از طریق آن بتوان فرد و جامعه را به سوی پیشرفت، موفقیت و سلامت رهنمون کرد. اقتضای رسیدن به این مهم، انجام پژوهش ها و بررسی های متعدد در زمینه های گوناگون مرتبط با تفکر است. ازدواج یکی از طولانی ترین و عمیق ترین ارتباطاتی است که همه ابعاد روانی- معنوی- اجتماعی- اقتصادی و زیستی را یکجا در بر می گیرد و سر منشاء تشکیل واحد بنیادی جامعه یعنی خانواده می باشد. خانواده مهمترین کانون تعهدات عاطفی، اخلاقی و قانونی افراد به شمار می رود (سیمسون[1]، 1990؛ به نقل از بهاری، 1388). ارتباط زناشویی ارتباطی است که اغلب انتظار داریم در سایه آن هر نوع نیازی را در حد رضایت ارضاء کنیم و به آرمانهای خود جامه عمل بپوشانیم. رضایت زناشویی یکی از اهداف اولیه و اساسی هر ازدواجی است و همه زوجین خواستار آنند که زندگی توام با رضایت داشته باشند. این رضایت متاثر از عوامل مختلفی است که از آن میان می توان به عوامل اقتصادی، اعتقادات مذهبی، آداب و سنن اجتماعی ، عوامل جسمانی، تفاهم فکری، ارضای عاطفی و ارضای جنسی اشاره کرد (موسوی، 1374؛ به نقل از اسماعیلی، 1388). ازدواج رضایت بخش برای سلامتی هر دو همسر بسیار مفید است (برمن و مارگولین[2] ، 1992؛ به نقل از آزادی حسین آباد، 1388).در مقایسه با افرادی که ازدواج نکرده اند و یا طلاق گرفته اند، افراد متاهل بویژه آنهایی که دارای ازدواج رضایت بخش دوجانبه ای هستند، عمر طولانی تری داشته و نسبت بیماریها و امراض در آنها کمتر است (هو و گلدمن[3]، 1990) در جوامع کنونی ، بویژه با ورود به قرن بیست و یکم اکثریت افراد به اصول بهداشتی مربوط به ابعاد مختلف جسمانی خویش آگاهی دارند ولی متاسفانه به امر بسیار مهم بهداشت روانی خود اهمیت نداده ونسبت به آن آگاهی ندارند. این در حالی است که بر حسب آمارهای کشورهای مختلف، تعداد افراد دارای مشکلات و معضلات روانی رو به فزونی است. در این میان یکی از مباحث مهم در امر بهداشت روانی عزت نفس یا همان خود بزرگواری است که یکی از خصوصیات مهم و اساسی شخصیت هر فردی را تشکیل می دهد و روی سایر جنبه های زندگی انسان نیز تاثیر گذاراست و کمبود یا فقدان آن باعث عدم رشد سایر جنبه های شخصیت یا ناموزونی آنها خواهد شد، و حتی ممکن است پایه گذار بیماریهای روانی گوناگون مانند افسردگی، کمرویی، پرخاشگری، ترس و … شود. علاوه بر این، نتایج بررسی ها نشان داده اند، یکی از شاخصهای چندگانه ای که چگونگی پایداری شخص در روابط با افراد اطرافش را تعیین می سازد، عزت نفس است (براس و گای[4]، 2004). اکثر صاحب نظران عزت نفس مثبت را عاملی اساسی و مرکزی در سازگاری عاطفی – اجتماعی می دانند. در اوائل، روان شناسان و جامعه شناسانی چون جیمز[5]، مید[6]، و کولی[7] بر اهمیت عزت نفس مثبت تاکید داشتند. چند سال بعد نئو فرویدی[8] هایی چون سالیوان [9]و هورنای[10] در نظریه های شخصیتشان، همانند راجرز[11] و فروم [12]مفهوم خودپنداره مثبت را وارد کردند. اخیرا روان شناسان، عزت نفس مثبت را با شادکامی و کارکرد مثمر ثمرتر در رابطه می دانند (آلیس و همکاران، 1989؛ به نقل از بیابانگرد، 1371). بنابراین سبکهای تفکر، رضایتمندی زناشویی و عزت نفس از جمله عوامل موثر در سلامتی روانی فرد و جامعه بوده که لازم است از جنبه های مختلف مورد بررسی و پژوهش متعدد قرار گیرند. 1-2- بیان مسأله یکی از زمینه های مربوط به تفکر که شایان توجه بوده و لازم است تحقیقات زیادی در مورد آن صورت پذیرد، سبک های تفکر است، یعنی شیوه اندیشیدن و مدل فکر کردن، که

3-5- ابزارپژوهش………………………………………………………………………………………. 105

3- 6- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ……………………………………………………………. 109

فصلچهارم: تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق

4-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………… 111

4-2- بخش توصیفی ………………………………………………………………………………….. 112

4-3- بخش استنباطی…………………………………………………………………………………… 113

فصل پنجم: بحث ونتیجه گیری

5-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………… 146

5-2- بحث و نتیجه گیری…………………………………………………………………………….. 146

5-3- محدودیتهای پژوهش…………………………………………………………………………… 154

5-4- پیشنهادها………………………………………………………………………………………….. 155

منابع و مآخذ………………………………………………………………………………………………. 156

چکیده انگلیسی ………………………………………………………………………………………….. 165

مقدمه

درعصر حاضر این امر پذیرفته شده است که جوامع پیشرو و موفق جوامعی هستند که مردم آنها بهتر فکر می کنند. اصطلاح تفکر از جمله اصطلاحاتی است که در میان همه افراد کمابیش رواج دارد و به کار می رود و می توان ان را اندیشیدن، فکر کردن، تخیل، گمان کردن و مورد تامل قرار دادن معنا کرد. به طور کلی تفکر شامل هر نوع فعالیت ذهنی است که به تدوین یا حل یک مسئله، تصمیم گیری، یا فهم مطلب کمک می کند، یک فعالیت اگاهانه است که ازفرایند های نااگاهانه نیز تاثیر می پذیرد، و با وجود شخصی و خصوصی بودن، نه در انزوا، بلکه با واسطه گری دیگران انجام می پذیرد (فیشر، 1385).

در واقع از طریق اندیشیدن است که ما به حیات فردی و اجتماعی خویش معنا می بخشیم. بنابراین تفکر فرایندی است که در سرتاسر زندگی ما حضور دارد و به علت نقش کلیدی و تعیین کننده ای که دارد، بر تمام جنبه ها و خصوصیات درون فردی و میان فردی ما تاثیر می گذارد. لذا عاملی است که باید مورد توجه و تاکید بسیار قرار گیرد تا از طریق آن بتوان فرد و جامعه را به سوی پیشرفت، موفقیت و سلامت رهنمون کرد. اقتضای رسیدن به این مهم، انجام پژوهش ها و بررسی های متعدد در زمینه های گوناگون مرتبط با تفکر است.

ازدواج یکی از طولانی ترین و عمیق ترین ارتباطاتی است که همه ابعاد روانی- معنوی- اجتماعی- اقتصادی و زیستی را یکجا در بر می گیرد و سر منشاء تشکیل واحد بنیادی جامعه یعنی خانواده می باشد. خانواده مهمترین کانون تعهدات عاطفی، اخلاقی و قانونی افراد به شمار می رود (سیمسون[1]، 1990؛ به نقل از بهاری، 1388). ارتباط زناشویی ارتباطی است که اغلب انتظار داریم در سایه آن هر نوع نیازی را در حد رضایت ارضاء کنیم و به آرمانهای خود جامه عمل بپوشانیم. رضایت زناشویی یکی از اهداف اولیه و اساسی هر ازدواجی است و همه زوجین خواستار آنند که زندگی توام با رضایت داشته باشند. این رضایت متاثر از عوامل مختلفی است که از آن میان می توان به عوامل اقتصادی، اعتقادات مذهبی، آداب و سنن اجتماعی ، عوامل جسمانی، تفاهم فکری، ارضای عاطفی و ارضای جنسی اشاره کرد (موسوی، 1374؛ به نقل از اسماعیلی، 1388). ازدواج رضایت بخش برای سلامتی هر دو همسر بسیار مفید است (برمن و مارگولین[2] ، 1992؛ به نقل از آزادی حسین آباد، 1388).در مقایسه با افرادی که ازدواج نکرده اند و یا طلاق گرفته اند، افراد متاهل بویژه آنهایی که دارای ازدواج رضایت بخش دوجانبه ای هستند، عمر طولانی تری  داشته و نسبت بیماریها و امراض در آنها کمتر است (هو و گلدمن[3]، 1990)

در جوامع کنونی ، بویژه با ورود به قرن بیست و یکم اکثریت افراد به اصول بهداشتی مربوط به ابعاد مختلف جسمانی خویش آگاهی دارند ولی متاسفانه به امر بسیار مهم بهداشت روانی خود اهمیت نداده ونسبت به آن آگاهی ندارند. این در حالی است که بر حسب آمارهای کشورهای مختلف، تعداد افراد دارای مشکلات و معضلات روانی رو به فزونی است. در این میان یکی از مباحث مهم در امر بهداشت روانی عزت نفس یا همان خود بزرگواری است که یکی از خصوصیات مهم و اساسی شخصیت هر فردی را تشکیل می دهد و روی سایر جنبه های زندگی انسان نیز تاثیر گذاراست و کمبود یا فقدان آن باعث عدم رشد سایر جنبه های شخصیت یا ناموزونی آنها خواهد شد، و حتی ممکن است پایه گذار بیماریهای روانی گوناگون مانند افسردگی، کمرویی، پرخاشگری، ترس و … شود. علاوه بر این، نتایج بررسی ها نشان داده اند، یکی از شاخصهای چندگانه ای که چگونگی پایداری شخص در روابط با افراد اطرافش را تعیین می سازد، عزت نفس است (براس و گای[4]، 2004). اکثر صاحب نظران عزت نفس مثبت را عاملی اساسی و مرکزی در سازگاری عاطفی – اجتماعی می دانند.

 در اوائل، روان شناسان و جامعه شناسانی چون جیمز[5]، مید[6]، و کولی[7] بر اهمیت عزت نفس مثبت تاکید داشتند. چند سال بعد نئو فرویدی[8] هایی چون سالیوان [9]و هورنای[10] در نظریه های شخصیتشان، همانند راجرز[11] و فروم [12]مفهوم خودپنداره مثبت را وارد کردند. اخیرا روان شناسان، عزت نفس مثبت را با شادکامی و کارکرد مثمر ثمرتر در رابطه می دانند (آلیس و همکاران، 1989؛ به نقل از بیابانگرد، 1371).

بنابراین سبکهای تفکر، رضایتمندی زناشویی و عزت نفس از جمله عوامل موثر در سلامتی روانی فرد و جامعه بوده که لازم است از جنبه های مختلف مورد بررسی و پژوهش متعدد قرار گیرند.

1-2- بیان مسأله

یکی از زمینه های مربوط به تفکر که شایان توجه بوده و لازم است تحقیقات زیادی در مورد آن صورت پذیرد، سبک های تفکر است، یعنی شیوه اندیشیدن و مدل فکر کردن، که

فصل دوم : مروری بر ادبیات تحقیق………………………………………………………….. 14
2-1- مقدمه……………………………. 15
2-2- تفکر………………………………. 15
2-2-1- خصوصیات تفکر………. 17
2-2-2- انواع تفکر ………………… 18
2-3- تفکر انتقادی………………… 20
2-4- تاریخچه تفکر انتقادی…. 21
2-5- تعاریف تفکر انتقادی……. 25
2-5-1- تفکر انتقادی از دیدگاه لیپمن………………………………………………………. 29
2-5-2- مولفه‌های تفکر انتقادی از دیدگاه لیپمن…………………………………….. 31
2-5-2-1- پرسش‌گری………….. 31
2-5-2-2- تحلیل و ارزیابی…… 31
2-5-2-3- استدلال……………….. 32
2-5-2-4- ارزیابی شواهد و مدارک……………………………………………………………. 32
2-5-2-5- تفسیر داده‌ها……….. 32
2-5-2-6- جمعی بودن………… 32
2-5-2-7- قضاوت صحیح…….. 32
2-5-2-8- منطقی بودن……….. 33
2-5-2-9- صراحت داشتن……. 33
2-6- اصول تفکر انتقادی………. 33
2-7- خصوصیات تفکر انتقادی 34
2-7-1- مهارت‌ها و توانایی‌های تفکر انتقادی……………………………………………. 34
2-7-2- ویژگی‌های تفکر انتقادی………………………………………………………………. 37
2-7-3- ویژگی‌های متفکران انتقادی…………………………………………………………. 38
2-7-4- توانایی‌های متفکران منتقد…………………………………………………………… 42
2-7-5- فضیلت فکری متفکران منتقد………………………………………………………. 44
2-7-6- تنش میان ذهنیت و عینیت در تفکر انتقادی……………………………… 45
2-8- تفکر انتقادی و مفاهیم نزدیک…………………………………………………………. 45
2-8-1- تفکر انتقادی و فراشناخت…………………………………………………………….. 45
2-8-2- تفکر انتقادی و حل مسئله……………………………………………………………. 46
2-9- آثار تفکر انتقادی………….. 47
2-9-1- آثار شناختی تفکر انتقادی……………………………………………………………. 47
2-9-2- آثار اجتماعی تفکر انتقادی…………………………………………………………… 48
2-9-3- آثار روانی تفکر انتقادی…………………………………………………………………. 48
2-9-4- آثار علمی تفکر انتقادی………………………………………………………………… 48
2-10- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی……………………………………. 49
2-10-1- نظریه‌ی شناختی…… 49
2-10-2- نظریه‌ی ساخت‌گرایی…………………………………………………………………. 49
2-10-3- نظریه‌ی فراشناخت.. 50
2-11-جایگاه تفکر انتقادی در اسلام………………………………………………………….. 51
2-12- تفکر انتقادی و برنامه‌ی درسی……………………………………………………….. 53
2-12-1- مفهوم برنامه‌ی درسی………………………………………………………………… 53
2-12-2- عناصر برنامه درسی. 53
2-12-3- محتوا……………………… 54
2-12-4- سازمان‌دهی محتوا… 55
2-12-5- کتب درسی……………. 55
2-12-6- ساختار و ویژگی‌های کتاب‌های درسی………………………………………. 55
2-12-7- محتوای کتب درسی 56
2-12-8- تفکر انتقادی در برنامه‌ی درسی………………………………………………… 57
2-13- اهداف کلی دروس پایه ی ششم ابتدایی………………………………………… 58
2-13-1- اهداف برنامه‌های درسی پایه‌ی ششم ابتدایی……………………………. 58
2-13-2- جدول مواد وساعات درسی پایه‌ی ششم ابتدایی……………………….. 59
2-14- روش تحقیق تحلیل محتوا……………………………………………………………… 60
2-14-1- تعریف تحلیل………… 60
2-14-2-تعریف محتوا…………… 60
2-14-3- تعریف تحلیل محتوا 61
2-14-4- مفهوم تحلیل محتوا. 61
2-14-5-کاربرد تحلیل محتوا.. 62
2-14-6-اهداف تحلیل محتوا.. 62
2-14-7-محدودیت های تحلیل محتوا………………………………………………………. 63
2-14-8-شیوه و فنون و مراحل تحلیل محتوا…………………………………………… 63
2-14-9-نمونه، اعتبار و روایی در تحلیل محتوا……………………………………….. 64
2-15- پیشینه پژوهش………….. 65
2-15-1- تحقیقات داخلی…….. 65
2-15-2- تحقیقات خارجی…… 67
2-16- نتیجه گیری……………….. 69
فصل سوم : روش‌شناسی تحقیق……………………………………………………………….. 70
3-1- مقدمه……………………………. 71
3-2- روش تحقیق ……………….. 71
3-3- فرایند تحقیق……………….. 71
3-4- جامعه آماری تحقیق…….. 73
3-5- حجم نمونه…………………… 73
3-6- ابزار گردآوری داده‌ها……. 73
3-7- روایی ابزار گردآوری داده‌ها……………………………………………………………….. 75
3-8- پایایی ابزار گردآوری داده‌ها………………………………………………………………. 75
3-9- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها……………………………………………………………… 76
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده فصل دوم : مروری بر ادبیات تحقیق………………………………………………………….. 14 2-1- مقدمه……………………………. 15 2-2- تفکر………………………………. 15 2-2-1- خصوصیات تفکر………. 17 2-2-2- انواع تفکر ………………… 18 2-3- تفکر انتقادی………………… 20 2-4- تاریخچه تفکر انتقادی…. 21 2-5- تعاریف تفکر انتقادی……. 25 2-5-1- تفکر انتقادی از دیدگاه لیپمن………………………………………………………. 29 2-5-2- مولفه‌های تفکر انتقادی از دیدگاه لیپمن…………………………………….. 31 2-5-2-1- پرسش‌گری………….. 31 2-5-2-2- تحلیل و ارزیابی…… 31 2-5-2-3- استدلال……………….. 32 2-5-2-4- ارزیابی شواهد و مدارک……………………………………………………………. 32 2-5-2-5- تفسیر داده‌ها……….. 32 2-5-2-6- جمعی بودن………… 32 2-5-2-7- قضاوت صحیح…….. 32 2-5-2-8- منطقی بودن……….. 33 2-5-2-9- صراحت داشتن……. 33 2-6- اصول تفکر انتقادی………. 33 2-7- خصوصیات تفکر انتقادی 34 2-7-1- مهارت‌ها و توانایی‌های تفکر انتقادی……………………………………………. 34 2-7-2- ویژگی‌های تفکر انتقادی………………………………………………………………. 37 2-7-3- ویژگی‌های متفکران انتقادی…………………………………………………………. 38 2-7-4- توانایی‌های متفکران منتقد…………………………………………………………… 42 2-7-5- فضیلت فکری متفکران منتقد………………………………………………………. 44 2-7-6- تنش میان ذهنیت و عینیت در تفکر انتقادی……………………………… 45 2-8- تفکر انتقادی و مفاهیم نزدیک…………………………………………………………. 45 2-8-1- تفکر انتقادی و فراشناخت…………………………………………………………….. 45 2-8-2- تفکر انتقادی و حل مسئله……………………………………………………………. 46 2-9- آثار تفکر انتقادی………….. 47 2-9-1- آثار شناختی تفکر انتقادی……………………………………………………………. 47 2-9-2- آثار اجتماعی تفکر انتقادی…………………………………………………………… 48 2-9-3- آثار روانی تفکر انتقادی…………………………………………………………………. 48 2-9-4- آثار علمی تفکر انتقادی………………………………………………………………… 48 2-10- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی……………………………………. 49 2-10-1- نظریه‌ی شناختی…… 49 2-10-2- نظریه‌ی ساخت‌گرایی…………………………………………………………………. 49 2-10-3- نظریه‌ی فراشناخت.. 50 2-11-جایگاه تفکر انتقادی در اسلام………………………………………………………….. 51 2-12- تفکر انتقادی و برنامه‌ی درسی……………………………………………………….. 53 2-12-1- مفهوم برنامه‌ی درسی………………………………………………………………… 53 2-12-2- عناصر برنامه درسی. 53 2-12-3- محتوا……………………… 54 2-12-4- سازمان‌دهی محتوا… 55 2-12-5- کتب درسی……………. 55 2-12-6- ساختار و ویژگی‌های کتاب‌های درسی………………………………………. 55 2-12-7- محتوای کتب درسی 56 2-12-8- تفکر انتقادی در برنامه‌ی درسی………………………………………………… 57 2-13- اهداف کلی دروس پایه ی ششم ابتدایی………………………………………… 58 2-13-1- اهداف برنامه‌های درسی پایه‌ی ششم ابتدایی……………………………. 58 2-13-2- جدول مواد وساعات درسی پایه‌ی ششم ابتدایی……………………….. 59 2-14- روش تحقیق تحلیل محتوا……………………………………………………………… 60 2-14-1- تعریف تحلیل………… 60 2-14-2-تعریف محتوا…………… 60 2-14-3- تعریف تحلیل محتوا 61 2-14-4- مفهوم تحلیل محتوا. 61 2-14-5-کاربرد تحلیل محتوا.. 62 2-14-6-اهداف تحلیل محتوا.. 62 2-14-7-محدودیت های تحلیل محتوا………………………………………………………. 63 2-14-8-شیوه و فنون و مراحل تحلیل محتوا…………………………………………… 63 2-14-9-نمونه، اعتبار و روایی در تحلیل محتوا……………………………………….. 64 2-15- پیشینه پژوهش………….. 65 2-15-1- تحقیقات داخلی…….. 65 2-15-2- تحقیقات خارجی…… 67 2-16- نتیجه گیری……………….. 69 فصل سوم : روش‌شناسی تحقیق……………………………………………………………….. 70 3-1- مقدمه……………………………. 71 3-2- روش تحقیق ……………….. 71 3-3- فرایند تحقیق……………….. 71 3-4- جامعه آماری تحقیق…….. 73 3-5- حجم نمونه…………………… 73 3-6- ابزار گردآوری داده‌ها……. 73 3-7- روایی ابزار گردآوری داده‌ها……………………………………………………………….. 75 3-8- پایایی ابزار گردآوری داده‌ها………………………………………………………………. 75 3-9- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها……………………………………………………………… 76 فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………….. 77 4-1- مقدمه……………………………. 78 4-2- سوال اصلی پژوهش……… 78 4-3- سوالات ویژه پژوهش……. 84 4-3-1- سوال اول………………….. 84 4-3-2- سوال دوم…………………. 87 4-3-3- سوال سوم………………… 90 4-3-4- سوال چهارم…………….. 93 4-3-5- سوال پنجم………………. 96 4-3-6- سوال ششم………………. 99 4-3-7- سوال هفتم………………. 102 4-3-8- سوال هشتم……………… 105 فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………… 109 5-1- مقدمه……………………………. 110 5-2- تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق……………………………………………………………. 110 5-2-1- سوال اصلی پژوهش…. 110 5-3- بحث و نتیجه گیری……… 113 5-4- محدودیت های تحقیق… 116 5-5- پیشنهادات تحقیق……….. 116 5-5-1- پیشنهادهای کاربردی 116 5-5-2- پیشنهادهای پژوهشی 117 پیوست…………………………………….. 118 منابع و ماخذ…………………………… 128 مقدمه در دنیای امروز میزان دانش و اطلاعاتی که از طریق رایانه‌ها و انواع وسایل ارتباطی فراهم می‌شوند؛ بیش از حد توانایی افراد در استفاده از آن‌ها می‌باشد. در چنین شرایطی لزوم ادامه نقش استادان و معلمان به منزله مخزن دانش و ایفای نقش سخنران و منتقل کننده اطلاعات کمتر احساس می شود. و به جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاَ بکارگیری آنها خودنمایی می‌کند. این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی به جای پرداختن به پرورش قابلیت‌های فکری افراد، همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آن‌ها در ذهن و در نتیجه شرایط موجود آموزش و ترویج سبک انفعالی آموزش، تأکید کرده و ادامه می دهند. با توجه به تغییرات نظام‌های آموزشی در سراسر جهان خوشبختانه این حالت انفعالی در برخی کشورها در حال دگرگونی است و حرکت برای پرورش قدرت و استعدادهای فکری شاگردان هم در حال توسعه تفکر انتقادی[1]مشاهده می‌شود و بسیاری از دانشگاه‌ها، دبیرستان‌ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش‌های متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانش‌آموزان از طریق برنامه درسی، محتوا و مجریان برنامه‌ی درسی هستند. با انفجار اطلاعات، جهان وارد عصر جدیدی گردیده و دانش بشر را به‌گونه‌ای حیرت‌انگیز افزایش داده است، به گونه‌ای که دانش تولید شده بشر در طول 30 سال گذشته از جمع کل دانش تولید شده در طی هزار سال قبل از آن فراتر رفته است. بر اساس پژوهش لیمن و واریان[2] (2003) اطلاعات و دانش جدید بشر از سال 1999 تا 2002 در حدود 30 درصد رشد یافته است. هنگامی که اطلاعات به‌طور روزانه فربه شود، به‌طور طبیعی بر نحوه‌ی پردازش آن تاثیر زیادی می‌گذارد. آهنگ سریع تغییرات در همه‌ی زمینه‌ها و افزایش مداوم منابع اطلاعات، افراد را ملزم ساخته است تا بصورت انتقادی بیندیشند. افراد با اطلاعات فزاینده‌ای مواجه هستند که در رادیو و تلویزیون‌های دولتی و شبکه‌های خصوصی ماهواره‌ای، در اینترنت، وبلاگ‌ها و سایت‌های مختلف انتشار می‌یابد. با توجه به حجم بالای اطلاعات موجود در رسانه‌های کنونی، بی تردید افراد لازم است تا حجم بزرگی از اطلاعات را پالایش کنند. آنها باید بتوانند حجم وسیعی از منابع را در درون نظام‌های شبکه‌ای پیچیده، پردازش کنند و اطلاعات محکم و درست را از اطلاعات غلط و ناسالم تشخیص دهند. به عبارت دیگر در دنیای معاصر، اشخاص باید توان آن‌را داشته باشند تا به‌طور انتقادی به ارزیابی مقدار متنابهی از اطلاعاتی بپردازند که از تلویزیون، روزنامه، اینترنت و رسانه‌های متنوع دیگر به دست می‌آید . مهارت‌های تفکر سطح بالا نظیر تجزیه و تحلیل، ترکیب، بازشناسی مساله، استنباط و ارزیابی به افراد کمک می‌کند تا در مواجهه با اطلاعات فزاینده‌ی بشری، به خوبی عمل کنند( نیستانی، 1392 ، ص 15 ). بنابراین در عصری که کتاب‌های درسی قبل از در آمدن از زیر چاب کهنه می‌شوند و بیشتر مشاغل، نوآوری های سریع ومداوم را تجربه می کنند، ناگزیر باید هدف‌های غایی وکلی تعلیم وتربیت تغییر یابند و به پرورش شیوه‌ی تفکر انتقادی در افراد به عنوان یکی از هدف‌های اصلی تعلیم وتربیت، بیشتر توجه شود. همچنین، در فرایند آموزش باید ضمن تقویت روحیه‌ی انتقادپذیری در معلمان، روحیه ی انتقاد کردن و زمینه ی بررسی و تحقیق را در شاگردان به‌وجود آورد(مایرز[3]، 1390). بر این اساس، با توجه به این‌که از دیدگاه بسیاری از مربیان و فلاسفه، پرورش تفکر انتقادی نه تنها هدف عمده نظام تعلیم و تربیت هر جامعه ای محسوب می شود، بلکه به عنوان شرط اولیه و یکی از رسالت‌های اصلی تربیت در مدارس نیز قلمداد می‌گردد و همچنین نظر به این‌که دانش‌آموزان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی در دوره‌ی رشد تفکر انتزاعی قرار دارند؛ محتوای کتاب‌های درسی این مقطع می‌تواند جایگاه مهمی برای رشد تفکر انتقادی در نظام آموزشی و زندگی روزمره‌ی دانش‌آموزان داشته باشد، پس لازم است برنامه درسی پرورش دهنده‌ی مهارت‌های تفکر انتقادی باشد. بیان مسئله استفاده و گسترش صلاحیت های تفکر برای رشد دانش آموزانی که به طور فزاینده در حال روبه رو شدن با جهان فناوری و طبعاَ جهانی گسترده‌اند، حیاتی است. امروز کشورهای سراسر جهان در حال تشخیص این نکته‌اند که گستره‌ای وسیع از قابلیت ها – مهارت‌های تفکر به‌علاوه مهارت‌های پایه – جهت آماده کردن بچه ها برای آینده‌ای غیر قابل پیش‌بینی مورد نیازند؛ زیرا اشخاص نمی‌توانند دانش کافی برای استفاده آینده در حافظه‌شان ذخیره کنند. اطلاعات به اندازه‌ای در حال گسترش‌اند که اشخاص، برای این‌که قادر به اداره مسائل مختلف، در زمینه و زمان‌های مختلف زندگی‌شان باشند، نیازمند مهارت‌های قابل انتقال‌اند. پیچیدگی شغل‌های امروزی نیاز به افرادی دارند که بتوانند در تولید دانش و فرایند‌های جدید مطلب را درک، قضاوت و مشارکت کنند. بسیاری از دانش‌آموزان ما ممکن است در آینده مشاغلی داشته باشند که امروزه آن مشاغل وجود ندارند. بنابراین مهم است که دانش‌آموزان در مورد صلاحیت‌های پردازش تفسیر و ارزیابی اطلاعات جدید آموزش ببینند. جوامع امروزی نیاز به شهروندانی دارد که اطلاعات منابع مختلف را جذب کنند و درست بودن آن را تعیین نموده و برای قضاوت از آن استفاده کنند.( کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم ابتدایی،1391، ص3 ) به همین مبناست است که مربیان بزرگ، تفکر را اساس و مبنای تعلیم و تربیت قرار می دهند و رشد قوه‌ی تفکر را هدف عمده مؤسسات تربیتی تلقی می‌کنند ( شریعتمداری ، 1382 ،ص 379) انیس[4]، لیپمن[5] و پل[6] معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد( شعبانی، 1389). در جامعه‌ای که سیستم تعلیم و تربیت آن بدون بحث و انتقاد، امور را می‌پذیرد و بدون تفکر آن‌را منعکس می کند، خطر به وجود آمدن انسان‌های فاقد توازن و نیروی تفکر در جامعه زیاد می‌باشد و لذا هالپرن[7] معتقد است هدف تعلیم و تربیت برای شهروند مردم سالار، پرورش تفکر انتقادی است. مطابق دیدگاه پل (1992) تفکر انتقادی یکی از اهداف تعلیم و تربیت نیست بلکه هدف اساسی آن است( به نقل از بدری ، 1385) دست یابی به اهداف تعلیم وتربیت که در قالب کتاب‌های درسی و محتوای تعیین شده منعکس می‌شوند، آرمان هر نظام آموزشی است. اگر برنامه درسی و محتوای کتاب‌های درسی مربوط، هماهنگ و همسو با اهداف تعلیم وتربیت نباشد نمی‌توان نسبت به تحقق هدف‌های مورد انتظار امیدی داشت. بنابراین موفقیت یک نظام آموزشی در گرو هماهنگی تمام اجزای آن با یکدیگر و همسویی آنان در جهت تحقق هدف‌ها مربوطه می‌باشد و همان طور که بیان شد یکی از اساسی‌ترین اهداف تعلیم و تربیت، پرورش تفکر انتقادی در فراگیران می‌باشد. چت مایرز(1390) تفکر انتقادی را شناسایی استدلال‌های غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و اظهارنشده در بحث‌های دیگران، نبود هیجان عاطفی هنگام روبه رو شدن با مسأله یا نبود تعادل تعریف می کند و معتقد است عامل اصلی در تفکر انتقادی طرح پرسش‌های مربوط به مسأله و نقد و بررسی راه حل‌ها بدون مطرح کردن جایگزین‌هاست. دیوئی[8] ماهیت و ذات تفکر انتقادی را «قضاوت معلق» یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می کند، به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال ، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش می‌داند.( مایرز، 1390) پل و الدر[9] ( 2006 ) چارچوب عملی تفکر انتقادی را بعنوان یک فرایند شناختی می دانند و نشان می‌دهند که فقط با تبدیل شدن به تفکر درباره تفکر می توان توانایی‌های شخصی را برای ارزیابی استدلال‌ها و به چالش کشیدن پیش فرض‌های دیگران بهبود بخشید(به نقل از مارنیک[10]، 2013،ص7) آموزش تفکر انتقادی شامل ایجاد عمدی جو عدم تعادل است تا شاگردان بتوانند فرایندهای فکری خود را اصلاح کنند یا دوباره از نو بسازند، متاسفانه در طول سال‌های تعلیم و تربیت، آگاهی‌ها و حقایق بی‌شماری به دانش‌آموز عرضه می‌شود ولی نحوه‌ی تفکر و اصول اندیشیدن در او تقویت نمی‌شود گویی استعداد اندیشیدن در جریان عمل به طور خودکار بروز می‌کند. یافته‌های پژوهش نشان‌دهنده‌ی فقر مهارت نقد و ارزیابی در کلاس درسی است و شاید به همین دلیل است که در حال حاضر، تفکر انتقادی به عنوان یک کمبود در سطح جهان، نظر کارشناسان را به طور جدی به خود جلب کرده است (آنه تامسون[11] ، 1382) و در رابطه با جایگاه تفکر انتقادی در کتب درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، تحقیق و یا پژوهشی که به طور مستقیم به این موضوع پرداخته باشد، یافت نشد اما در عین حال تحقیقات مختلفی درباره‌ی جایگاه تفکر انتقادی در دروس، پایه‌ها و مقاطع دیگر انجام شده که در این‌جا به برخی از آن‌ها اشاره می‌شود: نتایج پژوهش قاسمیان (1388) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در برنامه درسی دوره ابتدایی» که با روش تحلیل محتوا و با استفاده از سیاهه ی تحلیل محتوا انجام داده، نشان می‌دهد که از بین عناصر برنامه درسی، در کتاب راهنمای معلم در حد انتظار به تفکر انتقادی توجه شده است و عنصر محتوای کتاب‌های درسی کمترین توجه به مؤلفه های تفکر انتقادی داشته اند(خواجه زاده -1390). تحقیق یعقوبی(1389) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی دوره متوسطه»که به روش تحلیل محتوا و بر اساس مؤلفه های تفکر انتقادی لیپمن بود، نشان می‌دهد که محتوای این کتاب تا حد زیادی بر پرورش مهارت‌های سؤال کردن ، تحلیل و ارزیابی ، ارزیابی شواهد و اظهارات ، جمعی بودن و منطقی بودن تاکید دارد. اما در حد متوسطی بر پرورش مهارت های استدلال کردن ، تفسیر کردن ، قضاوت صحیح درباره مسائل و صراحت داشتن تاکید می‌کند. تحقیق دیگری که توسط خواجه زاده (1390) با عنوان «تحلیل محتوا کتاب تاریخ معاصر ایران در دوره متوسطه از بعد تفکر انتقادی » انجام گرفت نشان داد که برخی از مؤلفه های تفکر انتقادی در این کتاب مورد توجه قرار نگرفته و برخی نیز به میزان بسیار کمی مورد توجه قرار گرفته است. از مجموع مطالعات انجام شده به روشنی می‌توان دریافت که نه ‌تنها در ایران بلکه در بسیاری از کشورهای جهان، مسئله تفکر انتقادی و نحوه‌ی آموزش آن با مشکلات اساسی مواجه است و محتوای آموزشی آن‌طور که باید با توجه به اهمیت و نقش خود در پرورش تفکر انتقادی قادر به پرورش تفکر انتقادی دانش آموزان نیست و از ویژگی‌های لازم جهت نیل به این هدف برخوردار نیست، بر این اساس برای ایفای نقش مؤثر و متناسب با تحولات جهانی و افزایش تاثیرگذار محتوا، بایستی محتوای درسی از بعد تفکر انتقادی مورد توجه ویژه قرار گیرد، تا این محتوا با کسب ویژگی‌های لازم، جوابگوی نیازهای اساسی دانش آموزان بوده و تفکر انتقادی را در آنان پرورش دهد و از این رهگذر دانش‌آموزان به یادگیرندگان مادام العمر و شهروندانی مسئول تبدیل شوند. بر همین اساس در سال‌های اخیر در کشورمان برای حل چنین مشکلاتی کارگزاران و متخصصان و برنامه‌ریزان تعلیم و تربیت، در جهت تدوین سند تغییر و تحول بنیادین آموزش و پرورش و برنامه درسی ملی برآمدند که اولین هدف اساسی آن تربیت عقلانی و تقویت تفکر و تعقل می‌باشد(مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش در راستای تحول بنیادین، 1391، صص. 127-128). که یادگیری‌ها و صلاحیت‌های مشترک در تفکر و تعقل عبارتند از: انواع تفکر یعنی تخیل، حل مسئله، تفکر انتقادی، ابداع و خلق، تفکر سیستمی که فرایند تفکر نیز به ترتیب با پرسش‌گری، کاوش‌گری، هدایت مشاهدات(پرورش حواس پنج‌گانه)، تحلیل، قضاوت بر اساس شواهد و تصمیم گیری ادامه می‌یابد اما کار به تفکر ختم نمی‌شود بلکه با قضاوت بر اساس نظام معیار که همان تعقل است پیگیری می‌شود(تغییرات برنامه‌های درسی پایه‌ی اول ابتدایی در راستای همسوسازی با برنامه درسی ملی، 1390، ص17) در همین راستا پژوهشگر بر آن است که با توجه به تغییرات و تحولات زیادی که در سال‌های اخیر درنظام آموزشی کشورمان و بالتبع در برنامه‌ی درسی کشور و محتوای آموزشی ایجاد شده است و همچنین با توجه به تدوین برنامه درسی ملی و اهداف آن که به روشنی به اهمیت تعقل و تفکر پرداخته است؛ در این تحقیق محتوای آموزشی کتب درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی را با توجه به نقش و اهمیت این کتب در پرورش انواع تفکر به خصوص تفکر انتقادی، مورد بررسی و تحلیل قرار دهد تا میزان توجه و مطابقت آن با مولفه‌های تفکر انتقادی مشخص شود. با توجه به آن‌چه بیان شد مسأله اساسی در این تحقیق آن است که : تا چه اندازه‌ای در محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟ ضرورت تحقیق کتاب درسی یا محتوای مواد آموزشی به‌ویژه در نظام‌های آموزشی متمرکز محور مکتوب و مدون تعلیم و تربیت محسوب می‌شود که فعالیت‌ها و تجربه‌های تربیتی دانش‌آموزان توسط معلم و حول محور آن سازماندهی می‌شود و نیاز به بررسی و تحلیل علمی دارد. و نوعی از تحلیل‌ها که برای برنامه‌ریزان درسی، مؤلفین و تصمیم‌گیرندگان برنامه‌های درسی بسیار مفید و ضروری است تحلیل محتوایی است( یار محمدیان، 1391 ). و یکی از مهم‌ترین مهارت‌هایی که نظام‌های آموزشی باید به آموزش آن همت گمارند مهارت تفکر انتقادی است، چرا که متخصصان بزرگ تعلیم وتربیت با تاکید بر اهمیت تفکر؛ بویژه تفکر انتقادی، پرورش آن را یکی از اهداف اصلی تعلیم و تربیت می‌دانند(مایرز، 1390). یادگیری تفکر نقادانه، برای عمق بخشیدن و پرسیدن، مهارتی ضروری برای یادگیرندگان است، با به کاربردن بهترین راهبردهای تمرینی، مدرسان می توانند یادگیرندگان خود را با ابزارهایی آماده سازند تا تصمیمات بهتری بگیرند، احتمالات تازه ای ببینند، تعصب را با افزایش فهم، کاهش دهند و قادر به تعقل و تفکر و موثر در یک جامعه‌ی متنوع باشند(مارنیک[12]، 2013،ص 18) برای رشد دانش آموزان در تفکرهایشان و انتقال مهارت‌های این تفکرات به زمینه های دیگر، آنان باید بتوانند ارزش تفکر خود و تفکر سایرین را با شناخت استانداردهای آشکار ارزش‌سنجی تفکرشان بدانند (ادمان[13]، 2009، ص46). بنابراین برای تحول برنامه‌های آموزش و پرورش این چالش وجود دارد که نه‌تنها یک فرد نخبه بلکه همه افراد را قادر سازند که متفکرانی مؤثر باشند، زیرا این قابلیت مورد نیاز هر فردی است. یادگیرندگان باید آگاهی‌شان را از خود به عنوان متفکران و یادگیرندگان گسترش دهند، راهبردهایی را برای تفکر مؤثر تمرین کنند و منش تفکر را که در طول زندگی به آن نیاز دارند، گسترش دهند(کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم ابتدایی،1391). در دنیای امروز بیش از هر زمان دیگری کسب مهارتهای تفکر انتقادی به ضرورتی غیر قابل انکار در بازار کار، رویارویی با سوالات مادی و معنوی، ارزیابی دیدگاه ها، خط مشی های افراد، مؤسسات و نهایتا مواجهه با مشکلات اجتماعی تبدیل شده است (هاتچرو اسپنسر[14]،2005). دانش آموزان ما پس از سال­ها که تحصیل می­کنند باز هم فلسفی فکر نمی کنند و به دنبال حفظ طوطی وار و یادگیری تصنعی هستند. محتوای کتاب‌های درسی ما باید مهارت‌های تفکر انتقادی دانش‌آموزان را پرورش دهند تا یادگیرندگانی مادام‌العمر وشهروندانی مسئول، جهانی و نقاد باشند. با این اوصاف شایسته است که برای ساختن جامعه­ای سالم و پیشرو در تمامی عرصه‌های فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و… با دیدی ژرف­تر به موضوع تفکر و به‌خصوص تفکر انتقادی در محتوای کتاب‌های درسی توجه کنیم. چون یادگیری و آموزش‌های دوران مدرسه و به خصوص دوران ابتدایی سنگ بناهای اولیه شخصیت افراد جامعه را تشکیل می دهد و اگر کج گذاشته شود افراد جامعه و خود جامعه مدنی را دچار آسیب‌های غیر قابل جبرانی می‌کند. و همچنین با توجه به این‌که دانش‌آموزان پایه‌ی ششم ابتدایی در مرحله رشد تفکر انتزاعی قرار دارند کتب این پایه نیز باید مهارت‌های لازم جهت پرورش این تفکر را در خود بگنجاند. پس ضروری است میزان توجه به تفکر انتقادی در محتوای کتاب‌های درسی مورد بررسی قرار گیرد و نتایج حاصل از این تحقیق می تواند به اجرای این ضرورت کمک نماید. بنابراین تحقیق و پژوهش در زمینه‌ی تفکر انتقادی و بررسی جایگاه آن برای دادن بازخورد و راهنمایی مناسب به برنامه‌ریزان و مؤلفان کتاب‌های درسی و همچنین معلمان مجری این کتب امری ضروری و مهم می‌باشد. 1-4- اهداف پژوهش الف) هدف کلی پژوهش تعیین میزان برخورداری محتوا (متن، فعالیت، تصاویر) کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه های تفکر انتقادی ب) اهداف جزیی پژوهش تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب قرآن پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب هدیه‌های آسمان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب فارسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی تعیین میزان برخورداری محتوا کتاب ریاضی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب علوم پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب کاروفنآوری پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب تفکروپژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی 1-5- سوالات پژوهش الف) سوالات اصلی تا چه اندازه‌ای در محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟ ب) سوالات ویژه تا چه اندازه در محتوای کتاب قرآن پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟ تا چه اندازه در محتوای کتاب هدیه های آسمان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟ تا چه اندازه در محتوای کتاب فارسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟ تا چه اندازه در محتوای کتاب ریاضیات پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟ تا چه اندازه در محتوای کتاب علوم تجربی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟ تا چه اندازه در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟ تا چه اندازه در محتوای کتاب کاروفنآوری پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟ تا چه اندازه در محتوای کتاب تفکروپژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟ 1-6- تعریف واژه ها و مفاهیم 1-6-1- تحلیل محتوا الف) تعریف نظری: کریپندروف[15] (2000) بیان می دارد تحلیل محتوا تحلیلی خلاصه و کمی از پیام‌هاست که به روش‌های علمی (شامل توجه به عینیت – داشتن طرح پیشین، اعتبار، قابلیت تعمیم، قابلیت تکرار و آزمون فرضیه) تکیه می‌کنند و صرفاً به انواع متغیرهایی که قابل اندازه‌گیری هستند یا به متنی که پیام‌ها در آن ایجاد یا عرضه شده‌اند، محدود نمی‌شود (به نقل از یارمحمدیان، 1391). ب) تعریف عملیاتی : در این پژوهش منظور از تحلیل محتوا، تحلیل محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، اعم از کتاب قرآن، هدیه‌های آسمان، فارسی، ریاضی، علوم،کار‌و‌فناوری، مطالعات اجتماعی و تفکر و پژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی می‌باشد. بدین منظور پس از تعیین 9 مولفه‌ی تفکر انتقادی لیپمن و 29 شاخص مربوط به آن ، کل کتاب های درسی ششم دوره‌ی ابتدایی شامل متن، فعالیت، تصاویر مد‌نظر قرار گرفت و مطالب مربوط بر اساس مولفه‌های تفکر انتقادی و مقولات مربوط به آن در قالب جداول کدگذاری ، ثبت و نتایج مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. 1-6-2- کتاب‌های درسی الف) تعریف نظری: کتاب درسی یکی از عناصر آموزشی است که به عنوان یک منبع و مرجع یادگیری از طریق اثر بخشی محتوای آموزشی موجب انسجام و هدایت عوامل آموزشی و تسهیل جریان یاد دهی – یادگیری می‌گردد (حسن مرادی، 1390، ص52). ب) تعریف عملیاتی : در این تحقیق منظور از کتاب‌های درسی، کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی در سال تحصیلی 93-1392 می‌باشد که در یک سال تحصیلی و در قالب برنامه‌درسی به دانش‌آموزان ارائه می‌گردد. 1-6-3- محتوا الف) تعریف نظری : محتوا عبارت است از مجموعه مفاهیم، مهارت‌ها و گرایش‌هایی که از سوی برنامه‌ریزان انتخاب و سازماندهی می‌شود. در عین حال آثار حاصل از فعالیت‌های یاددهی- یادگیری را نیز در بر می‌گیرد (ملکی، 1391). به بیان دیگر محتوا چیزی است که قرار است آموزش داده شود و یا آنچه که می‌خواهیم یاد گرفته شود. محتوا را می‌توان شامل کلیه مطالب، مفاهیم، اطلاعات مربوط به یک درس مورد نظر دانست. در واقع محتوا یکی از عناصر عمده‌ای است که هدف‌های برنامه، یعنی یادگیری مورد نظر از طریق آن تحقق می‌یابد (میرزا بیگی، 1380). ب) تعریف عملیاتی : منظور از محتوا، محتوای کتاب های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی است که هر کدام شامل فصول و بخش‌های مربوطه به همراه ، فعالیت، تصاویر و …. می باشند. 1-6-4- پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی الف) تعریف نظری: با عنایت به مفاد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و مصوبه هشتصد و پنجاه و یکمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش، تاریخ 29/9/90 مبنی بر استقرار ساختار جدید نظام آموزش و پرورش از سال تحصیلی 92-91 و شش ساله شدن دوره‌ی ابتدایی(شورای عالی آموزش و پرورش، بهار 1391، ص 127)، پایه ششم وارد ساختار نظام آموزشی کشور شد. ب) تعریف عملیاتی: پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، ششمین(آخرین) سال تحصیلی اولین مرحله آموزش و پرورش عمومی می باشد . معمولاَ گروه سنی یازده ساله در این دوره تحصیل می‌کنند. 1-6-5- تفکر انتقادی الف) تعریف نظری: تفکر انتقادی فرایند داوری هدفمند و خود-تنظیم‌گر است این فرایند بررسی مستدلی را نسبت به شواهد و مدارک، زمینه، مفهوم‌پردازی‌ها، روش‌ها و معیارها فراهم می‌آورد(فسیونه[16]، 2010). از دیدگاه لیپمن تفکر انتقادی، تفکر مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده‌ها، باعث می‌شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند(لیپمن[17]، 1988) ب) تعریف عملیاتی: در این تحقیق میزان توجه به تفکر انتقادی، با توجه به مولفه‌های تفکر انتقادی لیپمن و با بررسی کتاب‌های درسی پایه‌ ششم ابتدایی از روش تحلیل محتوا، مد‌نظر می‌باشد. 1-6-6- مولفه های تفکر انتقادی الف) تعریف نظری: شامل صفات و ویژگی‌های تفکر انتقادی می‌باشد که آن‌ها را از تفکر غیر انتقادی متمایز می‌سازد و این صفات و ویژگی‌ها از نظر لیپمن(1988) شامل موارد زیر می‌باشد: پرسش گری : بدین معناست که فرد در مواجه با عقاید و نظرات دیگران به طرح سوال‌های جالب می‌پردازد و سعی در دانستن چیزهای جدید دارد و با طرح سوالات روشن‌کننده و چالش‌برانگیز، به جستجو و تحقیق می‌پردازد و به طور کلی سوالاتی از قبیل چه کسی، چه، کجا، چه وقت و چگونه را مطرح می‌کند. لیپمن(2003) در کتاب “تفکر در آموزش و پرورش” به کرّات از کلمه “inquiry” به معنای سوال، پرسش، پرس‌وجو، استفسار، تحقیق و جستجو، به عنوان یکی از ویژگی‌های تفکر انتقادی یاد کرده است. نیدلر[18] مهارت پرسش‌گری را یکی از مهارت‌های تفکر انتقادی می‌داند و معتقد است که این مهارت شامل تشخیص دیدگاه‌های اصلی مسئله، مقایسه‌ی شباهت‌ها و تفاوت‌ها، تشخیص اطلاعات مربوط به یک مسئله و تنظیم سوال‌های مناسب می‌باشد(به نقل از خواجه زاده،1390). تحلیل و ارزیابی: تجزیه مطالب به اجزای تشکیل دهنده‌ی آن و تحلیل روابط بین اجزاء آن به‌طوری که ساختار سازمانی آن قابل فهم باشد. طبقه‌بندی کردن، پیدا کردن شباهت‌ها و تفاوت‌های اساسی و فهمیدن اصول کلی هر عقیده از ویژگی‌های تحلیل و ارزیابی می‌باشد(به نقل از تجلی اردکانی، 1389). مایرز(1390) معتقد است که تفکر انتقادی غالباَ در هر رشته، شکل حل مسئله یا تحلیل و ارزیابی را به خود می‌گیرد. لیپمن با قبول دو پیش‌فرض اساسی(یکی تحلیلی بودن ماهیت تفکر انتقادی و دیگری در نظر گرفتن مفهوم داوری به عنوان هدف اصلی تفکر انتقادی) الگوی تفکر انتقادی خود را سازمان‌دهی کرد(به نقل از خواجه زاده ، 1390 ). استدلال کردن : منظور از استدلال کردن آن است که ارائه مباحث همراه با دلیل باشد و دلیل آوردن از توجیه غیر‌مدلل متمایز شود. روبرت انیس تفکر انتقادی را “تفکر مستدل و تیزبینانه درباره‌ی این که چه چیزی را باور کنیم و چه اعمالی را انجام دهیم،تعریف کرده است(لیپمن ، 1988 ). ارزیابی شواهد و مدارک : منظور این است که مدارک شواهد، نظرات، اطلاعات و منابعی را که آن اطلاعات را فراهم می‌کند، ارزیابی شود و درستی یا نادرستی و یا اعتبار و ارزش آن‌ها مورد بررسی قرار گیرد. آندولینا[19] معتقد است که تفکر انتقادی فرایندی است که به موجب آن نظرات، اطلاعات و منابعی که آن اطلاعات را فراهم می‌کند، ها……………………………………………………….. 77
4-1- مقدمه……………………………. 78
4-2- سوال اصلی پژوهش……… 78
4-3- سوالات ویژه پژوهش……. 84
4-3-1- سوال اول………………….. 84
4-3-2- سوال دوم…………………. 87
4-3-3- سوال سوم………………… 90
4-3-4- سوال چهارم…………….. 93
4-3-5- سوال پنجم………………. 96
4-3-6- سوال ششم………………. 99
4-3-7- سوال هفتم………………. 102
4-3-8- سوال هشتم……………… 105
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………… 109
5-1- مقدمه……………………………. 110
5-2- تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق……………………………………………………………. 110
5-2-1- سوال اصلی پژوهش…. 110
5-3- بحث و نتیجه گیری……… 113
5-4- محدودیت های تحقیق… 116
5-5- پیشنهادات تحقیق……….. 116
5-5-1- پیشنهادهای کاربردی 116
5-5-2- پیشنهادهای پژوهشی 117
پیوست…………………………………….. 118
منابع و ماخذ…………………………… 128

مقدمه
در دنیای امروز میزان دانش و اطلاعاتی که از طریق رایانه‌ها و انواع وسایل ارتباطی فراهم می‌شوند؛ بیش از حد توانایی افراد در استفاده از آن‌ها می‌باشد. در چنین شرایطی لزوم ادامه نقش استادان و معلمان به منزله مخزن دانش و ایفای نقش سخنران و منتقل کننده اطلاعات کمتر احساس می شود. و به جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاَ بکارگیری آنها خودنمایی می‌کند. این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی به  جای پرداختن به پرورش قابلیت‌های فکری افراد، همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آن‌ها در ذهن و در نتیجه شرایط موجود آموزش و ترویج سبک انفعالی آموزش، تأکید کرده و ادامه می دهند.  با توجه به تغییرات نظام‌های آموزشی در سراسر جهان خوشبختانه این حالت انفعالی در برخی کشورها در حال دگرگونی است و حرکت برای پرورش قدرت و استعدادهای فکری شاگردان هم در حال توسعه تفکر انتقادی[1]مشاهده می‌شود و بسیاری از دانشگاه‌ها، دبیرستان‌ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش‌های متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانش‌آموزان  از طریق برنامه درسی، محتوا  و مجریان برنامه‌ی درسی هستند.

با انفجار اطلاعات، جهان وارد عصر جدیدی گردیده و دانش بشر را به‌گونه‌ای حیرت‌انگیز افزایش داده  است، به گونه‌ای که دانش تولید شده بشر در طول 30 سال گذشته از جمع کل دانش تولید شده در طی هزار سال قبل از آن فراتر رفته است. بر اساس پژوهش لیمن و واریان[2] (2003) اطلاعات و دانش جدید بشر از سال 1999 تا 2002 در حدود 30 درصد رشد یافته است. هنگامی که اطلاعات به‌طور روزانه فربه شود، به‌طور طبیعی بر نحوه‌ی پردازش آن تاثیر زیادی می‌گذارد. آهنگ سریع تغییرات در همه‌ی زمینه‌ها و افزایش مداوم منابع اطلاعات، افراد را ملزم ساخته است تا بصورت انتقادی بیندیشند. افراد با اطلاعات فزاینده‌ای مواجه هستند که در رادیو و تلویزیون‌های دولتی و شبکه‌های خصوصی ماهواره‌ای، در اینترنت، وبلاگ‌ها و سایت‌های مختلف انتشار می‌یابد. با توجه به حجم بالای اطلاعات موجود در رسانه‌های کنونی، بی تردید افراد لازم است تا حجم بزرگی از اطلاعات را پالایش کنند. آنها باید بتوانند حجم وسیعی از منابع را در درون نظام‌های شبکه‌ای پیچیده، پردازش کنند و اطلاعات محکم و درست را از اطلاعات غلط و ناسالم تشخیص دهند. به عبارت دیگر در دنیای معاصر، اشخاص باید توان آن‌را داشته باشند تا به‌طور انتقادی به ارزیابی مقدار متنابهی از اطلاعاتی بپردازند که از تلویزیون، روزنامه، اینترنت و رسانه‌های متنوع دیگر به دست می‌آید . مهارت‌های تفکر سطح بالا نظیر تجزیه و تحلیل، ترکیب، بازشناسی مساله، استنباط و ارزیابی به افراد کمک می‌کند تا در مواجهه با اطلاعات فزاینده‌ی بشری، به خوبی عمل کنند( نیستانی، 1392 ، ص 15 ).

بنابراین در عصری که کتاب‌های درسی قبل از در آمدن از زیر چاب کهنه می‌شوند و بیشتر مشاغل، نوآوری های سریع ومداوم را تجربه می کنند، ناگزیر باید هدف‌های غایی وکلی تعلیم وتربیت تغییر یابند و به پرورش شیوه‌ی تفکر انتقادی در افراد به  عنوان یکی از هدف‌های اصلی تعلیم وتربیت، بیشتر توجه شود. همچنین، در فرایند آموزش باید ضمن تقویت روحیه‌ی انتقادپذیری در معلمان، روحیه ی انتقاد کردن و زمینه ی بررسی و تحقیق را در شاگردان به‌وجود آورد(مایرز[3]، 1390).

بر این اساس، با توجه به این‌که از دیدگاه بسیاری از مربیان و فلاسفه، پرورش تفکر انتقادی نه تنها هدف عمده نظام تعلیم و تربیت هر جامعه ای محسوب می شود، بلکه به عنوان شرط اولیه و یکی از رسالت‌های اصلی تربیت در مدارس نیز قلمداد می‌گردد و همچنین نظر به این‌که دانش‌آموزان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی در دوره‌ی رشد تفکر انتزاعی قرار دارند؛ محتوای کتاب‌های درسی این مقطع می‌تواند جایگاه مهمی برای رشد تفکر انتقادی در نظام آموزشی و زندگی روزمره‌ی دانش‌آموزان داشته باشد، پس لازم است برنامه درسی پرورش دهنده‌ی مهارت‌های تفکر انتقادی باشد.

بیان مسئله
استفاده و گسترش صلاحیت های تفکر برای رشد دانش آموزانی که به طور فزاینده در حال روبه رو شدن با جهان فناوری و طبعاَ جهانی گسترده‌اند، حیاتی است. امروز کشورهای سراسر جهان در حال تشخیص این نکته‌اند که گستره‌ای وسیع از قابلیت ها – مهارت‌های تفکر به‌علاوه مهارت‌های پایه – جهت آماده کردن بچه ها برای آینده‌ای غیر قابل پیش‌بینی مورد نیازند؛ زیرا اشخاص نمی‌توانند دانش کافی برای استفاده آینده در حافظه‌شان ذخیره کنند. اطلاعات به اندازه‌ای در حال گسترش‌اند که اشخاص، برای این‌که قادر به اداره مسائل مختلف، در زمینه و زمان‌های مختلف زندگی‌شان باشند، نیازمند مهارت‌های قابل انتقال‌اند. پیچیدگی شغل‌های امروزی نیاز به افرادی دارند که بتوانند در تولید دانش و فرایند‌های جدید مطلب را درک، قضاوت و مشارکت کنند. بسیاری از دانش‌آموزان ما ممکن است در آینده مشاغلی داشته باشند که امروزه آن مشاغل وجود ندارند. بنابراین مهم است که دانش‌آموزان در مورد صلاحیت‌های پردازش تفسیر  و ارزیابی اطلاعات جدید آموزش ببینند. جوامع امروزی نیاز به شهروندانی دارد که اطلاعات منابع مختلف را جذب کنند و درست بودن آن را تعیین نموده و برای قضاوت از آن استفاده کنند.( کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم ابتدایی،1391، ص3 )

به همین مبناست است که مربیان بزرگ، تفکر را اساس و مبنای تعلیم و تربیت قرار می دهند و رشد قوه‌ی تفکر را هدف عمده مؤسسات تربیتی تلقی می‌کنند ( شریعتمداری ، 1382 ،ص 379)

انیس[4]، لیپمن[5] و پل[6] معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد( شعبانی، 1389). در جامعه‌ای که سیستم تعلیم و تربیت آن بدون بحث و انتقاد، امور را می‌پذیرد و بدون تفکر آن‌را منعکس می کند، خطر به وجود آمدن انسان‌های فاقد توازن و نیروی تفکر در جامعه زیاد می‌باشد و لذا هالپرن[7] معتقد است هدف تعلیم و تربیت برای شهروند مردم سالار، پرورش تفکر انتقادی است. مطابق دیدگاه پل (1992) تفکر انتقادی یکی از اهداف تعلیم و تربیت نیست بلکه هدف اساسی آن است( به نقل از بدری ، 1385)

دست یابی به اهداف تعلیم وتربیت که در قالب کتاب‌های درسی و محتوای تعیین شده منعکس می‌شوند، آرمان هر نظام آموزشی است. اگر برنامه درسی و محتوای کتاب‌های درسی مربوط، هماهنگ و همسو با اهداف تعلیم وتربیت نباشد نمی‌توان نسبت به تحقق هدف‌های مورد انتظار امیدی داشت. بنابراین موفقیت یک نظام آموزشی در گرو هماهنگی تمام اجزای آن با یکدیگر و همسویی آنان در جهت تحقق هدف‌ها  مربوطه می‌باشد و همان طور که بیان شد یکی از اساسی‌ترین اهداف تعلیم و تربیت، پرورش تفکر انتقادی در فراگیران می‌باشد.

چت مایرز(1390) تفکر انتقادی را شناسایی استدلال‌های غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و اظهارنشده در بحث‌های دیگران، نبود هیجان عاطفی هنگام روبه رو شدن با مسأله یا نبود تعادل تعریف می کند و معتقد است عامل اصلی در تفکر انتقادی طرح پرسش‌های مربوط به مسأله و نقد و بررسی راه حل‌ها بدون مطرح کردن جایگزین‌هاست.

دیوئی[8] ماهیت و ذات تفکر انتقادی را «قضاوت معلق» یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می کند، به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال ، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش می‌داند.( مایرز، 1390)

پل و الدر[9] ( 2006 ) چارچوب عملی تفکر انتقادی را بعنوان یک فرایند شناختی می دانند و نشان می‌دهند که فقط با تبدیل شدن به تفکر درباره تفکر می توان توانایی‌های شخصی را برای ارزیابی استدلال‌ها و به چالش کشیدن پیش فرض‌های دیگران بهبود بخشید(به نقل از مارنیک[10]، 2013،ص7)

آموزش تفکر انتقادی شامل ایجاد عمدی جو عدم تعادل است تا شاگردان بتوانند فرایندهای فکری خود را اصلاح کنند یا دوباره از نو بسازند، متاسفانه در طول سال‌های تعلیم و تربیت، آگاهی‌ها و حقایق بی‌شماری به دانش‌آموز عرضه می‌شود ولی نحوه‌ی تفکر و اصول اندیشیدن در او تقویت نمی‌شود گویی استعداد اندیشیدن در جریان عمل به طور خودکار بروز می‌کند. یافته‌های پژوهش نشان‌دهنده‌ی فقر مهارت نقد و ارزیابی در کلاس درسی است و شاید به همین دلیل است که در حال حاضر، تفکر انتقادی به عنوان یک کمبود در سطح جهان، نظر کارشناسان را به طور جدی به خود جلب کرده است (آنه تامسون[11] ، 1382) و در رابطه با جایگاه تفکر انتقادی در کتب درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، تحقیق و یا پژوهشی که به طور مستقیم به این موضوع پرداخته باشد، یافت نشد اما در عین حال تحقیقات مختلفی درباره‌ی جایگاه تفکر انتقادی در دروس، پایه‌ها و مقاطع دیگر انجام شده که در این‌جا به برخی از آن‌ها اشاره می‌شود:

نتایج پژوهش قاسمیان (1388) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در برنامه درسی دوره ابتدایی» که با روش تحلیل محتوا و با استفاده از سیاهه ی تحلیل محتوا انجام داده، نشان می‌دهد که از بین عناصر برنامه درسی، در کتاب راهنمای معلم در حد انتظار به تفکر انتقادی توجه شده است  و عنصر محتوای کتاب‌های درسی کمترین توجه به مؤلفه های تفکر انتقادی داشته اند(خواجه زاده  -1390).

تحقیق یعقوبی(1389) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی دوره متوسطه»که به روش تحلیل محتوا و بر اساس مؤلفه های تفکر انتقادی لیپمن بود، نشان می‌دهد که محتوای این کتاب تا حد زیادی بر پرورش مهارت‌های سؤال کردن ، تحلیل و ارزیابی ، ارزیابی شواهد و اظهارات ، جمعی بودن و منطقی بودن تاکید دارد. اما در حد متوسطی بر پرورش مهارت های استدلال کردن ، تفسیر کردن ، قضاوت صحیح درباره مسائل و صراحت داشتن تاکید می‌کند.

تحقیق دیگری که توسط خواجه زاده (1390) با عنوان «تحلیل محتوا کتاب تاریخ معاصر ایران در دوره متوسطه  از بعد تفکر انتقادی » انجام گرفت نشان داد که برخی از مؤلفه های تفکر انتقادی در این کتاب مورد توجه قرار نگرفته و برخی نیز به میزان بسیار کمی مورد توجه قرار گرفته است.

از مجموع مطالعات انجام شده به روشنی می‌توان دریافت که نه ‌تنها در ایران بلکه در بسیاری از کشورهای جهان، مسئله تفکر انتقادی و نحوه‌ی آموزش آن با مشکلات اساسی مواجه است و محتوای آموزشی آن‌طور که باید با توجه به اهمیت و نقش خود در پرورش تفکر انتقادی قادر به پرورش تفکر انتقادی دانش آموزان نیست و از ویژگی‌های لازم جهت نیل به این هدف برخوردار نیست، بر این اساس برای ایفای نقش مؤثر و متناسب با تحولات جهانی و افزایش تاثیرگذار محتوا، بایستی محتوای درسی از بعد تفکر انتقادی مورد توجه ویژه قرار گیرد، تا این محتوا با کسب ویژگی‌های لازم، جوابگوی نیازهای اساسی دانش آموزان بوده و تفکر انتقادی را در آنان پرورش دهد و از این رهگذر دانش‌آموزان به یادگیرندگان مادام العمر و شهروندانی مسئول تبدیل شوند. بر همین اساس در سال‌های اخیر  در کشورمان برای حل چنین مشکلاتی کارگزاران و متخصصان و برنامه‌ریزان تعلیم و تربیت، در جهت تدوین سند تغییر و تحول بنیادین آموزش و پرورش و برنامه درسی ملی برآمدند که اولین هدف اساسی آن تربیت عقلانی و تقویت تفکر و تعقل می‌باشد(مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش در راستای تحول بنیادین، 1391، صص. 127-128). که یادگیری‌ها و صلاحیت‌های مشترک در تفکر و تعقل عبارتند از: انواع تفکر یعنی تخیل، حل مسئله، تفکر انتقادی، ابداع و خلق، تفکر سیستمی که  فرایند تفکر نیز به ترتیب با پرسش‌گری، کاوش‌گری، هدایت مشاهدات(پرورش حواس پنج‌گانه)، تحلیل، قضاوت بر اساس شواهد و تصمیم گیری ادامه می‌یابد اما کار به تفکر ختم نمی‌شود بلکه با قضاوت بر اساس نظام معیار که همان تعقل است پیگیری می‌شود(تغییرات برنامه‌های درسی پایه‌ی اول ابتدایی در راستای همسوسازی با برنامه درسی ملی، 1390، ص17)

در همین راستا پژوهشگر بر آن است که با توجه به تغییرات و تحولات زیادی که در سال‌های اخیر درنظام آموزشی کشورمان و بالتبع در برنامه‌ی درسی کشور و محتوای آموزشی ایجاد شده است و همچنین با توجه به تدوین برنامه درسی ملی و اهداف آن که به روشنی به اهمیت تعقل و تفکر پرداخته است؛ در این تحقیق محتوای آموزشی کتب درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی را با توجه به نقش و اهمیت این کتب در پرورش انواع تفکر به خصوص تفکر انتقادی، مورد بررسی و تحلیل قرار دهد تا میزان توجه و مطابقت آن با مولفه‌های تفکر انتقادی مشخص شود. با توجه به آن‌چه بیان شد مسأله اساسی در این تحقیق آن است که :

تا چه اندازه‌ای در محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟

ضرورت تحقیق
   کتاب درسی یا محتوای مواد آموزشی به‌ویژه در نظام‌های آموزشی متمرکز محور مکتوب و مدون تعلیم و تربیت محسوب می‌شود که فعالیت‌ها و تجربه‌های تربیتی دانش‌آموزان توسط معلم و حول محور آن سازماندهی می‌شود و نیاز به بررسی و تحلیل علمی دارد. و نوعی از تحلیل‌ها که برای برنامه‌ریزان درسی، مؤلفین و تصمیم‌گیرندگان برنامه‌های درسی بسیار مفید و ضروری است تحلیل محتوایی است( یار محمدیان، 1391 ). و یکی از مهم‌ترین مهارت‌هایی که نظام‌های آموزشی باید به آموزش آن همت گمارند مهارت تفکر انتقادی است، چرا که  متخصصان بزرگ تعلیم وتربیت با تاکید بر اهمیت تفکر؛ بویژه تفکر انتقادی، پرورش آن را یکی از اهداف اصلی تعلیم و تربیت می‌دانند(مایرز، 1390). یادگیری تفکر نقادانه، برای عمق بخشیدن و پرسیدن، مهارتی ضروری برای یادگیرندگان است، با به کاربردن بهترین راهبردهای تمرینی، مدرسان می توانند یادگیرندگان خود را با ابزارهایی آماده سازند تا تصمیمات بهتری بگیرند، احتمالات تازه ای ببینند، تعصب را با افزایش فهم، کاهش دهند و قادر به تعقل و تفکر و موثر در یک جامعه‌ی متنوع باشند(مارنیک[12]، 2013،ص 18)

برای رشد دانش آموزان در تفکرهایشان و انتقال مهارت‌های این تفکرات به زمینه های دیگر، آنان باید بتوانند ارزش تفکر خود و تفکر سایرین را با شناخت استانداردهای آشکار ارزش‌سنجی تفکرشان بدانند (ادمان[13]، 2009، ص46). بنابراین برای تحول برنامه‌های آموزش و پرورش این چالش وجود دارد که نه‌تنها یک فرد نخبه بلکه همه افراد را قادر سازند که متفکرانی مؤثر باشند، زیرا این قابلیت مورد نیاز هر فردی است. یادگیرندگان باید آگاهی‌شان را از خود به عنوان متفکران و یادگیرندگان گسترش دهند، راهبردهایی را برای تفکر مؤثر تمرین کنند و منش تفکر را که در طول زندگی به آن نیاز دارند، گسترش دهند(کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم ابتدایی،1391).

در دنیای امروز بیش از هر زمان دیگری کسب مهارتهای تفکر انتقادی به ضرورتی غیر قابل انکار در بازار کار، رویارویی با سوالات مادی و معنوی، ارزیابی دیدگاه ها، خط مشی های افراد، مؤسسات و نهایتا مواجهه با مشکلات اجتماعی تبدیل شده است (هاتچرو اسپنسر[14]،2005).

دانش آموزان ما پس از سال­ها که تحصیل می­کنند باز هم فلسفی فکر نمی کنند و به دنبال حفظ طوطی وار و یادگیری تصنعی هستند. محتوای کتاب‌های درسی ما باید مهارت‌های تفکر انتقادی دانش‌آموزان را پرورش دهند تا یادگیرندگانی مادام‌العمر وشهروندانی مسئول، جهانی و نقاد باشند. با این اوصاف شایسته است که برای ساختن جامعه­ای سالم و پیشرو در تمامی عرصه‌های فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و… با دیدی ژرف­تر به موضوع تفکر و به‌خصوص تفکر انتقادی در محتوای کتاب‌های درسی توجه کنیم. چون یادگیری و آموزش‌های دوران مدرسه و به خصوص دوران ابتدایی سنگ بناهای اولیه شخصیت افراد جامعه را تشکیل می دهد و اگر کج گذاشته شود افراد جامعه و خود جامعه مدنی را دچار آسیب‌های غیر قابل جبرانی می‌کند. و همچنین با توجه به این‌که دانش‌آموزان پایه‌ی ششم ابتدایی در مرحله رشد تفکر انتزاعی قرار دارند کتب این پایه نیز باید مهارت‌های لازم جهت پرورش این تفکر را در خود بگنجاند. پس ضروری است میزان توجه به تفکر انتقادی در محتوای کتاب‌های درسی مورد بررسی قرار گیرد و نتایج حاصل از این تحقیق می تواند به اجرای این ضرورت کمک نماید. بنابراین تحقیق و پژوهش در زمینه‌ی تفکر انتقادی و بررسی جایگاه آن برای دادن بازخورد و راهنمایی مناسب به برنامه‌ریزان و مؤلفان کتاب‌های درسی و همچنین معلمان مجری این کتب امری ضروری و مهم می‌باشد.

1-4- اهداف پژوهش

الف) هدف کلی پژوهش

تعیین میزان برخورداری محتوا (متن، فعالیت، تصاویر) کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه های تفکر انتقادی

ب) اهداف جزیی پژوهش

تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب قرآن پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب هدیه‌های آسمان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب فارسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
تعیین میزان برخورداری محتوا کتاب ریاضی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب علوم پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب کاروفنآوری پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب تفکروپژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
1-5- سوالات پژوهش

الف)   سوالات اصلی

تا چه اندازه‌ای در محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟

ب)  سوالات ویژه

تا چه اندازه در محتوای کتاب قرآن پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
تا چه اندازه در محتوای کتاب هدیه های آسمان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
تا چه اندازه در محتوای کتاب فارسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
تا چه اندازه در محتوای کتاب ریاضیات پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
تا چه اندازه در محتوای کتاب علوم تجربی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
تا چه اندازه در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
تا چه اندازه در محتوای کتاب کاروفنآوری پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
تا چه اندازه در محتوای کتاب تفکروپژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
1-6- تعریف واژه ها و مفاهیم

1-6-1- تحلیل محتوا

الف) تعریف نظری: کریپندروف[15] (2000) بیان می دارد تحلیل محتوا تحلیلی خلاصه و کمی از پیام‌هاست که به روش‌های علمی (شامل توجه به عینیت – داشتن طرح پیشین، اعتبار، قابلیت تعمیم، قابلیت تکرار و آزمون فرضیه) تکیه می‌کنند و صرفاً به انواع متغیرهایی که قابل اندازه‌گیری هستند یا به متنی که پیام‌ها در آن ایجاد یا عرضه شده‌اند، محدود نمی‌شود (به نقل از یارمحمدیان، 1391).

ب) تعریف عملیاتی : در این پژوهش منظور از تحلیل محتوا، تحلیل محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، اعم از کتاب قرآن، هدیه‌های آسمان، فارسی، ریاضی، علوم،کار‌و‌فناوری، مطالعات اجتماعی و تفکر و پژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی می‌باشد. بدین منظور پس از تعیین 9 مولفه‌ی تفکر انتقادی لیپمن و 29 شاخص مربوط به آن ، کل کتاب های درسی ششم دوره‌ی ابتدایی شامل متن، فعالیت، تصاویر مد‌نظر قرار گرفت و مطالب مربوط بر اساس مولفه‌های تفکر انتقادی و مقولات مربوط به آن در قالب جداول کدگذاری ، ثبت و نتایج مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

1-6-2- کتاب‌های درسی

الف) تعریف نظری: کتاب درسی یکی از عناصر آموزشی است که به عنوان یک منبع و مرجع یادگیری از طریق اثر بخشی محتوای آموزشی موجب انسجام و هدایت عوامل آموزشی و تسهیل جریان یاد دهی – یادگیری می‌گردد (حسن مرادی، 1390، ص52).

ب) تعریف عملیاتی : در این تحقیق منظور از کتاب‌های درسی، کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی در سال تحصیلی 93-1392 می‌باشد که در یک سال تحصیلی و در قالب برنامه‌درسی به دانش‌آموزان ارائه می‌گردد.

1-6-3- محتوا

الف) تعریف نظری : محتوا عبارت است از مجموعه مفاهیم، مهارت‌ها و گرایش‌هایی که از سوی برنامه‌ریزان انتخاب و سازماندهی می‌شود. در عین حال آثار حاصل از فعالیت‌های یاددهی- یادگیری را نیز در بر می‌گیرد (ملکی، 1391). به بیان دیگر محتوا چیزی است که قرار است آموزش داده شود و یا آنچه که می‌خواهیم یاد گرفته شود. محتوا را می‌توان شامل کلیه مطالب، مفاهیم، اطلاعات مربوط به یک درس مورد نظر دانست. در واقع محتوا یکی از عناصر عمده‌ای است که هدف‌های برنامه، یعنی یادگیری مورد نظر از طریق آن تحقق می‌یابد (میرزا بیگی، 1380).

ب) تعریف عملیاتی : منظور از محتوا، محتوای کتاب های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی است که هر کدام شامل فصول و بخش‌های مربوطه به همراه ، فعالیت، تصاویر و …. می باشند.

1-6-4- پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی

الف) تعریف نظری: با عنایت به مفاد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و مصوبه هشتصد و پنجاه و یکمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش، تاریخ 29/9/90 مبنی بر استقرار ساختار جدید نظام آموزش و پرورش از سال تحصیلی 92-91 و شش ساله شدن دوره‌ی ابتدایی(شورای عالی آموزش و پرورش، بهار 1391، ص 127)، پایه ششم وارد ساختار نظام آموزشی کشور شد.

ب) تعریف عملیاتی: پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، ششمین(آخرین) سال تحصیلی اولین مرحله آموزش و پرورش عمومی می باشد . معمولاَ گروه سنی یازده ساله در این دوره تحصیل می‌کنند.

1-6-5- تفکر انتقادی

الف) تعریف نظری: تفکر انتقادی فرایند داوری هدفمند و خود-تنظیم‌گر است این فرایند بررسی مستدلی را نسبت به  شواهد و مدارک، زمینه، مفهوم‌پردازی‌ها، روش‌ها و معیارها فراهم می‌آورد(فسیونه[16]، 2010). از دیدگاه لیپمن تفکر انتقادی، تفکر مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده‌ها، باعث می‌شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند(لیپمن[17]، 1988)

ب) تعریف عملیاتی: در این تحقیق میزان توجه به تفکر انتقادی، با توجه به مولفه‌های تفکر انتقادی لیپمن و با بررسی کتاب‌های درسی پایه‌ ششم ابتدایی از روش تحلیل محتوا، مد‌نظر می‌باشد.

1-6-6- مولفه های تفکر انتقادی

الف) تعریف نظری: شامل صفات و ویژگی‌های تفکر انتقادی می‌باشد که آن‌ها را از تفکر غیر انتقادی متمایز می‌سازد و این صفات و ویژگی‌ها از نظر لیپمن(1988)  شامل موارد زیر می‌باشد:

پرسش گری : بدین معناست که فرد در مواجه با عقاید و نظرات دیگران به طرح سوال‌های جالب می‌پردازد و سعی در دانستن چیزهای جدید دارد و با طرح سوالات روشن‌کننده و چالش‌برانگیز، به جستجو و تحقیق می‌پردازد و به طور کلی سوالاتی از قبیل چه کسی، چه، کجا، چه وقت و چگونه را مطرح می‌کند. لیپمن(2003) در کتاب “تفکر در آموزش و پرورش” به کرّات از کلمه “inquiry” به معنای سوال، پرسش، پرس‌وجو، استفسار، تحقیق و جستجو، به عنوان یکی از ویژگی‌های تفکر انتقادی یاد کرده است. نیدلر[18] مهارت پرسش‌گری را یکی از مهارت‌های تفکر انتقادی می‌داند و معتقد است که این مهارت شامل تشخیص دیدگاه‌های اصلی مسئله، مقایسه‌ی شباهت‌ها و تفاوت‌ها، تشخیص اطلاعات مربوط به یک مسئله و تنظیم سوال‌های مناسب می‌باشد(به نقل از خواجه زاده،1390).

تحلیل و ارزیابی: تجزیه مطالب به اجزای تشکیل دهنده‌ی آن و تحلیل روابط بین اجزاء آن به‌طوری که ساختار سازمانی آن قابل فهم باشد. طبقه‌بندی کردن، پیدا کردن شباهت‌ها و تفاوت‌های اساسی و فهمیدن اصول کلی هر عقیده از ویژگی‌های تحلیل و ارزیابی می‌باشد(به نقل از تجلی اردکانی، 1389). مایرز(1390) معتقد است که تفکر انتقادی غالباَ در هر رشته، شکل حل مسئله یا تحلیل و ارزیابی را به خود می‌گیرد.

لیپمن با قبول دو پیش‌فرض اساسی(یکی تحلیلی بودن ماهیت تفکر انتقادی و دیگری در نظر گرفتن مفهوم داوری به عنوان هدف اصلی تفکر انتقادی) الگوی تفکر انتقادی خود را سازمان‌دهی کرد(به نقل از خواجه زاده ، 1390 ).

استدلال کردن : منظور از استدلال کردن آن است که ارائه مباحث همراه با دلیل باشد و دلیل آوردن از توجیه غیر‌مدلل متمایز شود. روبرت انیس تفکر انتقادی را “تفکر مستدل و تیزبینانه درباره‌ی این که چه چیزی را باور کنیم و چه اعمالی را انجام دهیم،تعریف کرده است(لیپمن ، 1988 ).

ارزیابی شواهد و مدارک : منظور این است که مدارک  شواهد، نظرات، اطلاعات و منابعی را که آن اطلاعات را فراهم می‌کند، ارزیابی شود و درستی یا نادرستی و یا اعتبار و ارزش آن‌ها مورد بررسی قرار گیرد. آندولینا[19] معتقد است که تفکر انتقادی فرایندی است که به موجب آن نظرات، اطلاعات و منابعی که آن اطلاعات را فراهم می‌کند،

بررسی روش های فرایندی و آماده سازی نانو کامپوزیت های پلیمری
برای رعایت حریم خصوصی اسامی استاد راهنما،استاد مشاور و نگارنده درج نمی شود
تکه هایی از متن به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
 
چکیده
در این تحقیق به توصیف و معرفی انواع نانو کامپوزیت ها و بررسی انواع آنها و مقایسه
آنها با یکدیگر پرداخته شده سپس به تاریخچه نانو کامپوزیت ها و کاربرد آنها در صنعت
و بررسی  ساختار و چگونگی شکل گیری تمام عوامل وپارامتر های تاثیر گذار روی
ساختمان نانو کامپوزیت های پلیمری پرداخته خواهد شد .
در ادامه به معرفی انواع روش های تهیه نانو کامپوزیت ها پرداخته شده و بررسی و
شرح در مورد انواع توزیع هایی  که در روش محلول وجود دارد پرداخته می شود . انواع
روش های تهیه مورد استفاده در روش  محلول وجود دارد پرداخته می شود . انواع روش
های تهیه مورد استفاده در روش محلول و چگونگی واکنش بین اجزا جهت تهیه ناو
کامپوزیت  های مورد بحث و بررسی قرار خواهد گرفت .
رئولوژی و عوامل موثر برآن مانند رطوبت  و کرنش و … مورد بررسی قرار می گیرد .
در آخر هم به معرفی نانو کامپوزیت های گرماسخت و بررسی بررسی روش های فرایندی و آماده سازی نانو کامپوزیت های پلیمری برای رعایت حریم خصوصی اسامی استاد راهنما،استاد مشاور و نگارنده درج نمی شود تکه هایی از متن به عنوان نمونه : (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است) چکیده در این تحقیق به توصیف و معرفی انواع نانو کامپوزیت ها و بررسی انواع آنها و مقایسه آنها با یکدیگر پرداخته شده سپس به تاریخچه نانو کامپوزیت ها و کاربرد آنها در صنعت و بررسی ساختار و چگونگی شکل گیری تمام عوامل وپارامتر های تاثیر گذار روی ساختمان نانو کامپوزیت های پلیمری پرداخته خواهد شد . در ادامه به معرفی انواع روش های تهیه نانو کامپوزیت ها پرداخته شده و بررسی و شرح در مورد انواع توزیع هایی که در روش محلول وجود دارد پرداخته می شود . انواع روش های تهیه مورد استفاده در روش محلول وجود دارد پرداخته می شود . انواع روش های تهیه مورد استفاده در روش محلول و چگونگی واکنش بین اجزا جهت تهیه ناو کامپوزیت های مورد بحث و بررسی قرار خواهد گرفت . رئولوژی و عوامل موثر برآن مانند رطوبت و کرنش و … مورد بررسی قرار می گیرد . در آخر هم به معرفی نانو کامپوزیت های گرماسخت و بررسی چگونکی تشکیل این نوع کامپوزیت ها و عوامل موثر بر آنها خواهیم پرداخت. تعداد صفحه :92 قیمت : شش هزار تومان چگونکی تشکیل این
نوع کامپوزیت ها و عوامل موثر بر آنها خواهیم  پرداخت.
تعداد صفحه :92
قیمت : شش هزار تومان

فهرست مطالب
فصل اول

مقدمه و بررسی منابع

1-1- مقدمه……………………………………. 3

1-2- آرسنیک…………………………………… 4

1-3- روش های حذف آرسنیک از آب…………………… 6

1-3-1- روش فرآیند غشایی اسمز معکوس……………. 6

1-3-2- روش انعقاد و لخته سازی-ترسیب…………… 7

1-3-3- روش جذب سطحی…………………………. 8

1-4- تعریف جذب سطحی……………………………. 9

1-4-1- مهمترین عوامل موثر بر جذب سطحی…………… 10

1-4-1-1-  مساحت سطح جذب…………………… 10

1-4-1-2- ماهیت ماده جذب شونده و جاذب……….. 11

1-4-1-3-  pH…………………………….. 11

1-4-1-4- دما…………………………….. 11

1-4-2- اساس پدیده جذب سطحی………………………. 12

1-4-3- مکانیسم فرآیند جذب……………………… 13

1-4-3-1- جذب سطحی فیزیکی………………………. 14

1-4-3-2- جذب سطحی شیمیایی…………………….. 15

1-4-4- جاذب های مورد استفاده در جذب سطحی………… 16

1-5- متداولترین جاذب های مورد استفاده در حذف آرسنیک. 17

1-5-1- کیتوسان و نانوکامپوزیت های آن…………. 17

1-5-2- آلومینای فعال……………………….. 19

1-5-3- نانوذرات آهن صفر ظرفیتی………………. 20

1-6- ایزوترم های جذب سطحی……………………… 20

1-6-1- ایزوترم جذب لانگمویر………………….. 21

1-6-2- ایزوترم فروندلیچ…………………….. 23

1-7- سنتیک جذب……………………………….. 24

1-7-1- مدل سنتیکی شبه مرتبه اول……………… 25

1-7-2- مدل سنتیکی شبه مرتبه دوم……………… 25

1-7-3- مدل نفوذ درون ذره­ای………………….. 26

1-8- برخی از مواد دارای خاصیت آنتی باکتریال……… 27

1-8-1- کیتوسان…………………………….. 27

1-8-2- یون های مس و کمپلکس کیتوسان- مس……….. 28

1-8-3- نانوذرات نقره……………………….. 29

1-9- مروری بر کارهای انجام شده…………………. 30

1-10- اهداف پروژه حاضر………………………… 34

فصل دوم

مواد و روش ها

2-1- مواد شیمیایی مورد استفاده…………………. 39

2-2- جاذب های مورد استفاده برای حذف آرسنیک (III)……. 42

2-3- تهیه جاذب ها…………………………….. 42

2-3-1-  روش تهیه کامپوزیت کیتوسان/نانوآلومینا…. 42

2-3-2- روش سنتز نانو جاذب کیتوسان/آلومینا اصلاح شده با مس(II) 42

2-4- دستگاه های مورد استفاده…………………… 43

2-5- بررسی خصوصیات جاذب ها…………………….. 43

2-6- روش تهیه محلول استاندارد آرسنیت……………. 44

2-7- آزمایشات جذب دسته ای (بچ)…………………. 45

2-7-1- بررسی مقدار بهینه نانوآلومینا در کامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3 جهت حذف As(III)…………………………………. 45

2-7-2- بررسی نسبت بهینه مس به کیتوسان در نانوجاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 جهت حذف As(III)   …………………………….. 46

فهرست مطالب فصل اول مقدمه و بررسی منابع 1-1- مقدمه……………………………………. 3 1-2- آرسنیک…………………………………… 4 1-3- روش های حذف آرسنیک از آب…………………… 6 1-3-1- روش فرآیند غشایی اسمز معکوس……………. 6 1-3-2- روش انعقاد و لخته سازی-ترسیب…………… 7 1-3-3- روش جذب سطحی…………………………. 8 1-4- تعریف جذب سطحی……………………………. 9 1-4-1- مهمترین عوامل موثر بر جذب سطحی…………… 10 1-4-1-1- مساحت سطح جذب…………………… 10 1-4-1-2- ماهیت ماده جذب شونده و جاذب……….. 11 1-4-1-3- pH…………………………….. 11 1-4-1-4- دما…………………………….. 11 1-4-2- اساس پدیده جذب سطحی………………………. 12 1-4-3- مکانیسم فرآیند جذب……………………… 13 1-4-3-1- جذب سطحی فیزیکی………………………. 14 1-4-3-2- جذب سطحی شیمیایی…………………….. 15 1-4-4- جاذب های مورد استفاده در جذب سطحی………… 16 1-5- متداولترین جاذب های مورد استفاده در حذف آرسنیک. 17 1-5-1- کیتوسان و نانوکامپوزیت های آن…………. 17 1-5-2- آلومینای فعال……………………….. 19 1-5-3- نانوذرات آهن صفر ظرفیتی………………. 20 1-6- ایزوترم های جذب سطحی……………………… 20 1-6-1- ایزوترم جذب لانگمویر………………….. 21 1-6-2- ایزوترم فروندلیچ…………………….. 23 1-7- سنتیک جذب……………………………….. 24 1-7-1- مدل سنتیکی شبه مرتبه اول……………… 25 1-7-2- مدل سنتیکی شبه مرتبه دوم……………… 25 1-7-3- مدل نفوذ درون ذره­ای………………….. 26 1-8- برخی از مواد دارای خاصیت آنتی باکتریال……… 27 1-8-1- کیتوسان…………………………….. 27 1-8-2- یون های مس و کمپلکس کیتوسان- مس……….. 28 1-8-3- نانوذرات نقره……………………….. 29 1-9- مروری بر کارهای انجام شده…………………. 30 1-10- اهداف پروژه حاضر………………………… 34 فصل دوم مواد و روش ها 2-1- مواد شیمیایی مورد استفاده…………………. 39 2-2- جاذب های مورد استفاده برای حذف آرسنیک (III)……. 42 2-3- تهیه جاذب ها…………………………….. 42 2-3-1- روش تهیه کامپوزیت کیتوسان/نانوآلومینا…. 42 2-3-2- روش سنتز نانو جاذب کیتوسان/آلومینا اصلاح شده با مس(II) 42 2-4- دستگاه های مورد استفاده…………………… 43 2-5- بررسی خصوصیات جاذب ها…………………….. 43 2-6- روش تهیه محلول استاندارد آرسنیت……………. 44 2-7- آزمایشات جذب دسته ای (بچ)…………………. 45 2-7-1- بررسی مقدار بهینه نانوآلومینا در کامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3 جهت حذف As(III)…………………………………. 45 2-7-2- بررسی نسبت بهینه مس به کیتوسان در نانوجاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 جهت حذف As(III) …………………………….. 46 2-7-3- بررسی تاثیر غلظت اولیه آرسنیک بر فرآیند جذب سطحی (مطالعات ایزوترم جذب)…………………………. 46 2-7-4- بررسی تاثیر زمان تماس بر فرآیند جذب سطحی As(III) (مطالعات سنتیک جذب)…………………………………… 47 2-8- بازجذب و استفاده مجدد از جاذب ها…………… 47 2-9- روش آنالیز………………………………. 48 2-10- بررسی اثر تداخل یون های رایج……………… 48 2-11- بررسی خاصیت ضد میکروبی جاذب ها……………. 48 فصل سوم نتایج و بحث 3-1- بررسی ساختار و ویژگیهای جاذبهای کیتوسان، کیتوسان/نانوآلومینا و مس-کیتوسان/نانوآلومینا…….. 53 3-1-1- ویژگی های مورفولوژی جاذب ها…………….. 53 3-1-2- مطالعاتEDX جاذب ها…………………… 56 3-1-3- مطالعاتAFM جاذب ها…………………… 57 3-1-4- مطالعاتXRD جاذب ها…………………… 58 3-1-5- مطالعات FTIR جاذب ها ………………….. 61 3-2- ساختار فرضی نانوکامپوزیت کیتوسان/آلومینا……. 66 3-3- بررسی پارامترهای موثر بر جذب As(III) به روش ناپیوسته در دمای محیط و pH خنثی….. 69 3-3-1- بررسی مقدار بهینه نانوذرات آلومینا در Chitosan/nano-Al2O3 جهت حذف As(III)…… 69 3-3-2- بررسی نسبت بهینه مس به کیتوسان در نانوجاذب اصلاح شده جهت حذف As(III)……… 70 3-3-3- بررسی تاثیر غلظت اولیه As(III)بر فرآیند جذب سطحی 71 3-3-4- بررسی تاثیر زمان تماس بر فرآیند جذب سطحی As(III) 73 3-4- ایزوترم های جذب سطحی……………………… 77 3-4-1- بررسی ایزوترم های جذب As(III) توسط جاذب کیتوسان.. 77 3-4-1-1- بررسی ایزوترم لانگمویر………………… 77 3-4-1-2- بررسی ایزوترم فروندلیج……………….. 78 3-4-2- بررسی ایزوترم های جذب As(III) توسط نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3 81 3-4-2-1- بررسی ایزوترم لانگمویر………………… 81 3-4-2-2- بررسی ایزوترم فروندلیج……………….. 82 3-4-3- بررسی ایزوترم های جذب As(III) توسط نانوجاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3……… 84 3-4-2-1- بررسی ایزوترم لانگمویر………………… 84 3-4-2-2- بررسی ایزوترم فروندلیج……………….. 85 3-5- سنتیک­های جذب سطحی………………………… 87 3-5-1- مدل سنتیکی شبه مرتبه اول……………….. 88 3-5-2- مدل سنتیکی شبه مرتبه دوم……………….. 91 3-5-3- مدل نفوذ درون ذره­ای……………………. 95 3-6- اثر pH اولیه…………………………….. 98 6-7- اثر تداخل یون های رایج…………………… 100 3-8- قابلیت استفاده مجدد از جاذب………………. 101 3-9- حذف آرسنیک از آب های طبیعی………………. 101 3-6- فعالیت ضدمیکروبی………………………… 102 4- نتیجه گیری……………………………….. 104 5- پیشنهادات………………………………… 106 6- منابع……………………………………. 107 فهرست اشکال شکل 1-1- مراحل جذب در سطوح درونی…………………. 13 شکل 1-2- نمودار خطی ایزوترم جذب لانگمویر…………. 22 شکل 1-3- مقایسه نمودارهای ایزوترم جذب فروندلیچ بر اساس مقادیر n 24 شکل 3-1- تصاویر میکروسکوپ الکترونی روبشی از نمونه جاذب های (a کیتوسان (b نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3 و (c نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3 …. 54 شکل 3-2- میکروگراف های SEM از (a کیتوسان خالص (b نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3 (c نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3 پس از جذب………. 55 شکل3-3- آنالیز EDX مربوط به نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3. 56 شکل 3-4- تصاویر AFM از سطح نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3 57 شکل 3-5- پراش اشعه X نمونه نانوذرات آلومینا…….. 58 شکل 3-6- پراش اشعه X نمونه کیتوسان…………….. 59 شکل 3-7- پراش اشعه ایکس نمونه نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3. 60 شکل 3-8- پراش اشعه ایکس نمونه نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3 60 شکل 3-9- فازهای کریستالی (a Chitosan/nano-Al2O3 و (b Cu-chitosan/nano-Al2O3 با توجه به الگوهای XRD آنها… 61 شکل3-10- طیف FT-IR مربوط به کیتوسان………………. 62 شکل3-11- طیف FT-IR مربوط به نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3. 63 شکل3-12- طیف FT-IR مربوط به نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3 64 شکل3-13- طیف FT-IR مربوط به نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3 پس از جذب 65 شکل 3-14- طیف FTIR (a کیتوسان خالص (b Chitosan/nano-Al2O3 (c و (d نانوجاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 قبل و پس از جذب. 66 شکل 3-15- ساختار فرضی نانو کامپوزیت کیتوسان/آلومینا. 67 شکل 3-16- ساختار کمپلکس کیتوسان-مس (a) مدل پل (b) مدل آویز 68 شکل 3-17- تاثیر غلظت اولیه As(III) بر ظرفیت جذب سطحی جاذب های مورد استفاده………. 72 شکل 3-18- داده های سنتیک برای جذب As(III) بر روی جاذب های مورد استفاده………. 75 شکل 3-19- فرم خطی ایزوترم لانگمویر برای جاذب کیتوسان خالص 78 شکل 3-20- فرم خطی ایزوترم فروندلیچ برای جاذب کیتوسان خالص 79 شکل 3-21- فرم خطی ایزوترم لانگمویر برای نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3…….. 81 شکل 3-22- فرم خطی ایزوترم فروندلیچ برای نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3.. 83 شکل 3-23- فرم خطی ایزوترم لانگمویر برای نانوجاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 85 شکل 3-24- فرم خطی ایزوترم فروندلیچ برای نانوجاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 86 شکل 3-25- مدل سنتیک شبه نوع اول برای جذب As(III) روی جاذب کیتوسان 88 شکل 3-26- مدل سنتیک شبه نوع اول برای جذب As(III) روی نانو جاذب Chitosan/nano-Al2O3………… 89 شکل 3-27- مدل سنتیک شبه نوع اول برای جذب As(III) روی Cu-chitosan/nano-Al2O3 90 شکل 3-28- مدل سنتیک شبه مرتبه دوم برای جذب As(III) روی کیتوسان 91 شکل 3-29- مدل سنتیک شبه مرتبه دوم برای جذب As(III) روی Chitosan/nano-Al2O3 92 شکل 3-30- مدل سنتیک شبه مرتبه دوم برای جذب As(III) روی Cu-chitosan/nano-Al2O3………. 93 شکل 3-31- مدل نفوذ درون ذره­ای برای جذب As(III) روی کیتوسان 95 شکل 3-32- مدل نفوذ درون ذره­ای برای جذب As(III) روی Chitosan/nano-Al2O3 96 شکل 3-33- مدل نفوذ درون ذره­ای برای جذب As(III) روی Cu-chitosan/nano-Al2O3 96 شکل 3-34- اثر pH اولیه روی جذب As(III) توسط کیتوسان خالص، Chitosan/nano Al2O3 و Cu-chitosan/nano Al2O3……. 99 شکل3-35- تعیین pHpzc برای جاذب های کیتوسان ، Chitosan/nano Al2O3 و Cu-chitosan/nano Al2O3……. 99 شکل 3-36- ظرفیت جذب As(III) در حضور آنیون های تداخل (500 mg/l). شرایط آزمایش: غلظت آرسنیک سه ظرفیتی 50 mg/l و مقدار جاذب 2 g/l 100 شکل 3-37- بازده جذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 نسبت به چرخه های بازسازی 101 شکل3-38- نمودار MIC جاذب ها در برابر گونه های مختلف میکروبی 104 فهرست جداول جدول2-1- مشخصات مهم کیتوسان……………………. 39 جدول 2-2- مشخصات مهم نانو ذرات آلومینا………….. 40 جدول 2-3- مشخصات مهم سدیم آرسنیت……………….. 41 جدول3-1- درصد اتمی و وزنی عناصر مورد استفاده در نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………. 57 جدول 3-2- بررسی تاثیر نسبت آلومینا به کیتوسان بر خواص جذبی Chitosan/nano-Al2O3…………………………………. 69 جدول 3-3- بررسی نسبت مس به گلوکز آمین بر روی جذب جاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………………. 70 جدول3-4- بررسی تاثیر غلظت اولیه As(III)بر فرآیند جذب سطحی جاذب کیتوسان……………………………………………. 71 جدول3-5- بررسی تاثیر غلظت اولیه As(III) بر فرآیند جذب Chitosan/nano-Al2O3……………………………………………. 71 جدول3-6- بررسی تاثیر غلظت اولیه As(III) بر فرآیند جذب Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………………. 72 جدول3-7- بررسی تاثیر زمان تماس بر فرآیند جذب As(III) توسط کیتوسان……………………………………………. 74 جدول3-8- بررسی تاثیر زمان تماس بر فرآیند جذب As(III) توسط Chitosan/nano-Al2O3…………………………………………. 74 جدول3-9- بررسی تاثیر زمان تماس بر فرآیند جذب آرسنیک توسط Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………. 75 جدول3-10- بررسی ایزوترم لانگمویر جاذب کیتوسان خالص.. 77 جدول3-11- پارامترهای ایزوترم لانگمویر برای جذب As(III) روی کیتوسان خالص………………………………………… 78 جدول3-12- بررسی ایزوترم فروندلیچ جاذب کیتوسان خالص. 80 جدول3-13- پارامترهای ایزوترم فروندلیچ برای جذب As(III) روی کیتوسان خالص………………………………………… 80 جدول3-14- بررسی ایزوترم لانگمویر نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3 81 جدول 3-15- پارامترهای ایزوترم لانگمویر برای جذب As(III) روی Chitosan/nano-Al2O3…………………………………………. 82 جدول3-16- بررسی ایزوترم فروندلیچ نانو جاذب Chitosan/nano-Al2O3 82 جدول 3-17- پارامترهای ایزوترم فروندلیچ برای جذب As(III) روی Chitosan/nano-Al2O3…………………………………………. 83 جدول3-18- بررسی ایزوترم لانگمویر نانو جاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 84 جدول 3-19- پارامترهای ایزوترم لانگمویر برای جذب As(III) روی Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………. 85 جدول3-20- بررسی ایزوترم فروندیچ نانو جاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 86 جدول 3-21- پارامترهای ایزوترم فروندلیچ برای جذب As(III) روی Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………. 86 جدول3-22- بررسی سنتیک شبه مرتبه اول برای جاذب کیتوسان 88 جدول3-23- بررسی سنتیک شبه مرتبه اول برای جاذب Chitosan/nano-Al2O3 89 جدول3-24- بررسی سنتیک شبه مرتبه اول برای جاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 90 جدول3-25- بررسی سنتیک شبه مرتبه دوم برای جاذب کیتوسان 91 جدول3-26- بررسی سنتیک شبه مرتبه دوم برای جاذب Chitosan/nano-Al2O3 92 جدول3-27- بررسی سنتیک شبه مرتبه دوم برای جاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 93

2-7-3- بررسی تاثیر غلظت اولیه آرسنیک بر فرآیند جذب سطحی (مطالعات ایزوترم جذب)…………………………. 46

2-7-4- بررسی تاثیر زمان تماس بر فرآیند جذب سطحی As(III) (مطالعات سنتیک جذب)…………………………………… 47

2-8- بازجذب و استفاده مجدد از جاذب ها…………… 47

2-9- روش آنالیز………………………………. 48

2-10- بررسی اثر تداخل یون های رایج……………… 48

2-11- بررسی خاصیت ضد میکروبی جاذب ها……………. 48

فصل سوم

نتایج و بحث

3-1- بررسی ساختار و ویژگیهای جاذبهای کیتوسان، کیتوسان/نانوآلومینا و مس-کیتوسان/نانوآلومینا…….. 53

3-1-1- ویژگی های مورفولوژی جاذب ها…………….. 53

3-1-2- مطالعاتEDX   جاذب ها…………………… 56

3-1-3- مطالعاتAFM   جاذب ها…………………… 57

3-1-4- مطالعاتXRD   جاذب ها…………………… 58

3-1-5- مطالعات FTIR  جاذب ها ………………….. 61

3-2- ساختار فرضی نانوکامپوزیت کیتوسان/آلومینا……. 66

3-3- بررسی پارامترهای موثر بر جذب As(III) به روش ناپیوسته در دمای محیط و pH خنثی….. 69

3-3-1- بررسی مقدار بهینه نانوذرات آلومینا در Chitosan/nano-Al2O3 جهت حذف As(III)…… 69

3-3-2-  بررسی نسبت بهینه مس به کیتوسان در نانوجاذب اصلاح شده جهت حذف As(III)……… 70

3-3-3- بررسی تاثیر غلظت اولیه As(III)بر فرآیند جذب سطحی 71

3-3-4- بررسی تاثیر زمان تماس بر فرآیند جذب سطحی As(III) 73

3-4- ایزوترم های جذب سطحی……………………… 77

3-4-1- بررسی ایزوترم های جذب As(III) توسط جاذب کیتوسان.. 77

3-4-1-1- بررسی ایزوترم لانگمویر………………… 77

3-4-1-2- بررسی ایزوترم فروندلیج……………….. 78

3-4-2- بررسی ایزوترم های جذب As(III) توسط نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3 81

3-4-2-1- بررسی ایزوترم لانگمویر………………… 81

3-4-2-2- بررسی ایزوترم فروندلیج……………….. 82

3-4-3- بررسی ایزوترم های جذب As(III) توسط نانوجاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3……… 84

3-4-2-1- بررسی ایزوترم لانگمویر………………… 84

3-4-2-2- بررسی ایزوترم فروندلیج……………….. 85

3-5- سنتیک­های جذب سطحی………………………… 87

3-5-1- مدل سنتیکی شبه مرتبه اول……………….. 88

3-5-2- مدل سنتیکی شبه مرتبه دوم……………….. 91

3-5-3- مدل نفوذ درون ذره­ای……………………. 95

3-6- اثر pH  اولیه…………………………….. 98

6-7- اثر تداخل یون های رایج…………………… 100

3-8- قابلیت استفاده مجدد از جاذب………………. 101

3-9- حذف آرسنیک از آب های طبیعی………………. 101

3-6- فعالیت ضدمیکروبی………………………… 102

4- نتیجه گیری……………………………….. 104

5- پیشنهادات………………………………… 106

6- منابع……………………………………. 107

فهرست اشکال

شکل 1-1-  مراحل جذب در سطوح درونی…………………. 13

شکل 1-2- نمودار خطی ایزوترم جذب لانگمویر…………. 22

شکل 1-3-  مقایسه نمودارهای ایزوترم جذب فروندلیچ بر اساس مقادیر n 24

شکل 3-1- تصاویر میکروسکوپ الکترونی روبشی از نمونه جاذب های  (a کیتوسان  (b نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3   و (c  نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3 …. 54

شکل 3-2- میکروگراف های SEM  از   (a کیتوسان خالص     (b نانوکامپوزیت  Chitosan/nano-Al2O3     (c نانوکامپوزیت  Cu-chitosan/nano-Al2O3      پس از جذب………. 55

شکل3-3- آنالیز EDX مربوط به نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3. 56

شکل 3-4- تصاویر AFM  از سطح نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3 57

شکل 3-5- پراش اشعه X  نمونه نانوذرات آلومینا…….. 58

شکل 3-6- پراش اشعه X  نمونه کیتوسان…………….. 59

شکل 3-7- پراش اشعه ایکس نمونه نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3. 60

شکل 3-8- پراش اشعه ایکس نمونه نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3 60

شکل 3-9- فازهای کریستالی (a Chitosan/nano-Al2O3  و (b Cu-chitosan/nano-Al2O3  با توجه به الگوهای XRD آنها… 61

شکل3-10- طیف FT-IR مربوط به کیتوسان………………. 62

شکل3-11- طیف FT-IR مربوط به نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3. 63

شکل3-12- طیف FT-IR  مربوط به نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3 64

شکل3-13- طیف FT-IR  مربوط به نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3 پس از جذب 65

شکل 3-14- طیف FTIR         (a کیتوسان خالص       (b  Chitosan/nano-Al2O3         (c  و  (d  نانوجاذب   Cu-chitosan/nano-Al2O3   قبل و   پس از جذب. 66

شکل 3-15- ساختار فرضی نانو کامپوزیت کیتوسان/آلومینا. 67

شکل 3-16- ساختار کمپلکس کیتوسان-مس (a) مدل پل (b) مدل آویز 68

شکل 3-17- تاثیر غلظت اولیه As(III)  بر ظرفیت جذب سطحی جاذب های مورد استفاده………. 72

شکل 3-18- داده های سنتیک برای جذب As(III)  بر روی  جاذب های مورد استفاده………. 75

شکل 3-19-  فرم خطی ایزوترم لانگمویر برای جاذب کیتوسان خالص 78

شکل 3-20-  فرم خطی ایزوترم فروندلیچ برای جاذب کیتوسان خالص 79

شکل 3-21-  فرم خطی ایزوترم لانگمویر برای نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3…….. 81

شکل 3-22- فرم خطی ایزوترم فروندلیچ برای نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3.. 83

شکل 3-23-  فرم خطی ایزوترم لانگمویر برای نانوجاذب  Cu-chitosan/nano-Al2O3 85

شکل 3-24- فرم خطی ایزوترم فروندلیچ برای نانوجاذب  Cu-chitosan/nano-Al2O3 86

شکل 3-25-  مدل سنتیک شبه نوع اول برای جذب As(III) روی جاذب کیتوسان 88

شکل 3-26-  مدل سنتیک شبه نوع اول برای جذب As(III)  روی نانو جاذب Chitosan/nano-Al2O3………… 89

شکل 3-27-  مدل سنتیک شبه نوع اول برای جذب As(III) روی Cu-chitosan/nano-Al2O3 90

شکل 3-28-  مدل سنتیک شبه مرتبه دوم برای جذب As(III) روی کیتوسان 91

شکل 3-29- مدل سنتیک شبه مرتبه دوم برای جذب As(III) روی Chitosan/nano-Al2O3 92

شکل 3-30- مدل سنتیک شبه مرتبه دوم برای جذب As(III) روی Cu-chitosan/nano-Al2O3………. 93

شکل 3-31- مدل نفوذ درون ذره­ای برای جذب As(III) روی کیتوسان 95

شکل 3-32- مدل نفوذ درون ذره­ای برای جذب As(III) روی Chitosan/nano-Al2O3 96

شکل 3-33- مدل نفوذ درون ذره­ای برای جذب As(III) روی Cu-chitosan/nano-Al2O3 96

شکل 3-34- اثر  pH  اولیه روی جذب As(III) توسط کیتوسان خالص،    Chitosan/nano Al2O3   و    Cu-chitosan/nano Al2O3……. 99

شکل3-35- تعیین pHpzc  برای جاذب های کیتوسان ، Chitosan/nano Al2O3  و   Cu-chitosan/nano Al2O3……. 99

شکل 3-36- ظرفیت جذب As(III) در حضور آنیون های تداخل (500 mg/l). شرایط آزمایش: غلظت آرسنیک سه ظرفیتی 50 mg/l و مقدار جاذب 2 g/l 100

شکل 3-37- بازده جذب  Cu-chitosan/nano-Al2O3  نسبت به چرخه های بازسازی 101

شکل3-38- نمودار MIC  جاذب ها در برابر گونه های مختلف میکروبی 104

فهرست جداول

جدول2-1- مشخصات مهم کیتوسان……………………. 39

جدول 2-2- مشخصات مهم نانو ذرات آلومینا………….. 40

جدول 2-3- مشخصات مهم سدیم آرسنیت……………….. 41

جدول3-1- درصد اتمی و وزنی عناصر مورد استفاده در نانوکامپوزیت Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………. 57

جدول 3-2- بررسی تاثیر نسبت آلومینا به کیتوسان بر خواص جذبی Chitosan/nano-Al2O3…………………………………. 69

جدول 3-3- بررسی نسبت مس به گلوکز آمین بر روی جذب جاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………………. 70

جدول3-4- بررسی تاثیر غلظت اولیه As(III)بر فرآیند جذب سطحی جاذب کیتوسان……………………………………………. 71

جدول3-5- بررسی تاثیر غلظت اولیه As(III) بر فرآیند جذب Chitosan/nano-Al2O3……………………………………………. 71

جدول3-6- بررسی تاثیر غلظت اولیه As(III)  بر فرآیند جذب  Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………………. 72

جدول3-7- بررسی تاثیر زمان تماس بر فرآیند جذب As(III)  توسط  کیتوسان……………………………………………. 74

جدول3-8- بررسی تاثیر زمان تماس بر فرآیند جذب As(III)  توسط Chitosan/nano-Al2O3…………………………………………. 74

جدول3-9- بررسی تاثیر زمان تماس بر فرآیند جذب آرسنیک توسط Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………. 75

جدول3-10-  بررسی ایزوترم لانگمویر جاذب کیتوسان خالص.. 77

جدول3-11- پارامترهای ایزوترم لانگمویر برای جذب As(III) روی کیتوسان خالص………………………………………… 78

جدول3-12-  بررسی ایزوترم فروندلیچ جاذب کیتوسان خالص. 80

جدول3-13- پارامترهای ایزوترم فروندلیچ برای جذب As(III) روی کیتوسان خالص………………………………………… 80

جدول3-14-  بررسی ایزوترم لانگمویر نانوکامپوزیت Chitosan/nano-Al2O3 81

جدول 3-15-  پارامترهای ایزوترم لانگمویر  برای جذب As(III)  روی Chitosan/nano-Al2O3…………………………………………. 82

جدول3-16-  بررسی ایزوترم فروندلیچ نانو جاذب Chitosan/nano-Al2O3 82

جدول 3-17- پارامترهای ایزوترم فروندلیچ برای جذب As(III) روی Chitosan/nano-Al2O3…………………………………………. 83

جدول3-18-  بررسی ایزوترم لانگمویر نانو جاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 84

جدول 3-19-  پارامترهای ایزوترم لانگمویر برای جذب As(III)  روی Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………. 85

جدول3-20-  بررسی ایزوترم فروندیچ نانو جاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 86

جدول 3-21- پارامترهای ایزوترم فروندلیچ برای جذب As(III) روی Cu-chitosan/nano-Al2O3…………………………………. 86

جدول3-22- بررسی سنتیک شبه مرتبه اول برای جاذب کیتوسان 88

جدول3-23- بررسی سنتیک شبه مرتبه اول برای جاذب Chitosan/nano-Al2O3 89

جدول3-24- بررسی سنتیک شبه مرتبه اول برای جاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 90

جدول3-25- بررسی سنتیک شبه مرتبه دوم برای جاذب کیتوسان 91

جدول3-26- بررسی سنتیک شبه مرتبه دوم برای جاذب Chitosan/nano-Al2O3 92

جدول3-27- بررسی سنتیک شبه مرتبه دوم برای جاذب Cu-chitosan/nano-Al2O3 93

مبحث سوم: روند سیرتكاملی تكدی گری. 6

مبحث چهارم: انواع تكدی. 7

گفتار اول: تكدی پنهان. 7

گفتار دوم: تكدی آشكار. 8

مبحث پنجم: علل و عوامل مؤثر در ظهور پدیده تكدی. 9

گفتار اول: عوامل اجتماعی – اقتصادی. 9

گفتار دوم: عوامل روانی و فردی. 9

مبحث ششم: تكدی گری، زمینه ساز آسیبهای اجتماعی. 10

مبحث هفتم: سنین تكدی گری. 10

مبحث هشتم: تكدی گری از دیدگاه اسلام 10

مبحث نهم: تكدی از دیدگاه فقها 11

مبحث دهم: راههای مقابله با پدیده تكدی گری. 12

مبحث یازدهم: نقش آموزشهای مهارتی فنی وحرفه ای در كاهش آسیبهای اجتماعی (تكدی گری) 13

مبحث دوازدهم: علل عمده تکدی و تکدی گری. 15

بخش دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

فصل اول: مفهوم تکدی. 16

مبحث اول: مفهوم تکدی و کلاشی در حقوق اسلامی. 16

گفتار اول: مفهوم تکدی در قرآن کریم 16

گفتار دوم: مفهوم تکدی در زبان فقها 17

گفتار سوم: مفهوم تکدی در روایات.. 17

مبحث دوم: مفهوم تکدی و کلاشی در حقوق عرفی. 18

مبحث سوم: جرم تکدی گری. 19

مبحث چهارم: جرم تکدی گری در قانون جرم 19

مبحث پنجم:مهمترین عامل گسترش تکدی گری. 21

مبحث ششم: عوامل بروز تکدی گری. 21

فصل دوم: تکدی گری از نظر قانون. 21

مبحث اول: ماده های جزایی قانون مجازات اسلامی جمهوری اسلامی ایران در رابطه با تکدی گری  21

مبحث دوم: بررسی جرایم ولگردی و تکدی گری. 22

مبحث سوم: برخورد قانون با ولگردان. 23

مبحث چهارم: آگاهی متکدیان از خلاء های قانونی. 24

مبحث پنجم: سازمان و ارگان مسئول ساماندهی متکدیان. 25

مبحث ششم: خلأ قانونی. 25

مبحث هفتم: گدایی از نظر قانون. 26

فصل سوم: راههای رفع تکدی. 27

مبحث اول: ابزارها و راههای رفع تکدی. 27

بخش سوم: روش تحقیق

فصل اول: جرم زدایی از جرایم ولگردی و تکدی گری. 30

مبحث اول: تخطی از اصول جرم انگاری در تجریم ولگردی و تکدی گری. 30

مبحث دوم: منافع حاصل از جرم زدایی ولگردی و تکدی گری. 33

گفتار اول: مقابله با تورم کیفری. 33

گفتاردوم: رهایی قانون گذار از اتهام جرم انگاری فقر و آثار آن. 34

گفتار سوم: تشویش قانون گذار به وضع قوانین حمایتی. 35

گفتار چهارم: هم سویی با موازین شرعی و عرفی. 36

گفتارپنجم: جلوگیری از نقض غرض قانون گذار. 36

مبحث سوم: معایب جرم زدایی از ولگردی و تکدی گری. 37

گفتار اول: از دست دادن مزایای جرم انگاری جرایم مانع. 37

گفتاردوم: محقق نشدن اهداف تربیتی قانون گذار. 38

فصل دوم: منشا و مکان های تکدی گری و ابزارهای رفع تکدی گری. 40

مبحث اول: ابزارها و راه‌های رفع تکدی گری. 40

مبحث سوم: روند سیرتكاملی تكدی گری. 6 مبحث چهارم: انواع تكدی. 7 گفتار اول: تكدی پنهان. 7 گفتار دوم: تكدی آشكار. 8 مبحث پنجم: علل و عوامل مؤثر در ظهور پدیده تكدی. 9 گفتار اول: عوامل اجتماعی – اقتصادی. 9 گفتار دوم: عوامل روانی و فردی. 9 مبحث ششم: تكدی گری، زمینه ساز آسیبهای اجتماعی. 10 مبحث هفتم: سنین تكدی گری. 10 مبحث هشتم: تكدی گری از دیدگاه اسلام 10 مبحث نهم: تكدی از دیدگاه فقها 11 مبحث دهم: راههای مقابله با پدیده تكدی گری. 12 مبحث یازدهم: نقش آموزشهای مهارتی فنی وحرفه ای در كاهش آسیبهای اجتماعی (تكدی گری) 13 مبحث دوازدهم: علل عمده تکدی و تکدی گری. 15 بخش دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق فصل اول: مفهوم تکدی. 16 مبحث اول: مفهوم تکدی و کلاشی در حقوق اسلامی. 16 گفتار اول: مفهوم تکدی در قرآن کریم 16 گفتار دوم: مفهوم تکدی در زبان فقها 17 گفتار سوم: مفهوم تکدی در روایات.. 17 مبحث دوم: مفهوم تکدی و کلاشی در حقوق عرفی. 18 مبحث سوم: جرم تکدی گری. 19 مبحث چهارم: جرم تکدی گری در قانون جرم 19 مبحث پنجم:مهمترین عامل گسترش تکدی گری. 21 مبحث ششم: عوامل بروز تکدی گری. 21 فصل دوم: تکدی گری از نظر قانون. 21 مبحث اول: ماده های جزایی قانون مجازات اسلامی جمهوری اسلامی ایران در رابطه با تکدی گری 21 مبحث دوم: بررسی جرایم ولگردی و تکدی گری. 22 مبحث سوم: برخورد قانون با ولگردان. 23 مبحث چهارم: آگاهی متکدیان از خلاء های قانونی. 24 مبحث پنجم: سازمان و ارگان مسئول ساماندهی متکدیان. 25 مبحث ششم: خلأ قانونی. 25 مبحث هفتم: گدایی از نظر قانون. 26 فصل سوم: راههای رفع تکدی. 27 مبحث اول: ابزارها و راههای رفع تکدی. 27 بخش سوم: روش تحقیق فصل اول: جرم زدایی از جرایم ولگردی و تکدی گری. 30 مبحث اول: تخطی از اصول جرم انگاری در تجریم ولگردی و تکدی گری. 30 مبحث دوم: منافع حاصل از جرم زدایی ولگردی و تکدی گری. 33 گفتار اول: مقابله با تورم کیفری. 33 گفتاردوم: رهایی قانون گذار از اتهام جرم انگاری فقر و آثار آن. 34 گفتار سوم: تشویش قانون گذار به وضع قوانین حمایتی. 35 گفتار چهارم: هم سویی با موازین شرعی و عرفی. 36 گفتارپنجم: جلوگیری از نقض غرض قانون گذار. 36 مبحث سوم: معایب جرم زدایی از ولگردی و تکدی گری. 37 گفتار اول: از دست دادن مزایای جرم انگاری جرایم مانع. 37 گفتاردوم: محقق نشدن اهداف تربیتی قانون گذار. 38 فصل دوم: منشا و مکان های تکدی گری و ابزارهای رفع تکدی گری. 40 مبحث اول: ابزارها و راه‌های رفع تکدی گری. 40 مبحث دوم: تکدی‌گری محصول نارسایی‌های اجتماعی. 40 مبحث سوم: تدابیر قانونی برای مقابله با تکدی گری. 42 مبحث چهارم: شهرهای توریستی، مغناطیس متکدیان. 43 مبحث پنجم: نگاه قانون‌گذار در چارچوب مجازات متکدیان. 43 مبحث ششم: خیریه‌ها عامل اصلی کاهش تکدی‌گری. 44 مبحث هفتم: چارچوب های قانونی برخورد با تکدی گری. 44 مبحث هشتم: نگاه قوه مقننه به متکدی و تکدی‌گری. 44 مبحث نهم: موانع اصلی کاهش تکدی‌گری. 45 مبحث دهم: نگاه جرم‌شناسانه به تکدی‌گری. 45 مبحث یازدهم: راههای مقابله با تکدی گری. 46 مبحث دوازدهم: سازمان بهینه سازی تکدی گری. 48 مبحث سیزدهم: آسیب دیدن فرهنگ کار در جامعه 49 مبحث چهادهم: بهزیستی تنها متولی متکدیان نیست.. 50 مبحث پانزدهم: بررسی چارچوب‌های قانونی برخورد با تکدی‌گری. 50 مبحث شانزدهم: نگاه قوه مقننه به متکدی و تکدی‌گری. 50 مبحث هفدهم: موانع اصلی کاهش تکدی‌گری. 51 مبحث هجدهم: نگاه جرم‌شناسانه به تکدی‌گری. 51 مبحث نوزدهم: مراجع قضایی؛ پله آخر برخورد 52 مبحث بیستم: مددکاری اجتماعی و تکدی گری. 52 مبحث بیست و یک: نقش مددکاری اجتماعی در تکدی گری. 54 مبحث بیست و دو: بررسی مبانی جرم انگاری جرایم مانع در حوزه حقوق کیفری ایران. 55 مبحث بیست و سه: جرم انگاری. 56 گفتار یک: اقسام جرم انگاری. 56 گفتاردو: مبحث معیارهای عمومی جرم انگاری. 56 فصل سوم: جرائم مانع. 58 مبحث اول: تفاوت جرم و انحراف.. 58 مبحث دوم: تعریف جرائم مانع. 60 مبحث سوم: ویژگی های جرائم مانع. 61 گفتار اول: مطلق بودن. 61 گفتار دوم: غیرقابل گذشت بودن. 62 گفتار سوم: بدون بزه دیده بودن. 62 گفتار چهارم: بازدارنده بودن. 62 گفتار پنجم: قراردادی بودن. 63 مبحث چهارم: مصادیق جرائم مانع. 63 گفتار اول: جرایم بدون بزه دیده 63 گفتار دوم: جرایم ناتمام 66 مبحث پنجم: مبانی جرایم مانع. 68 بخش چهارم: نتیجه گیری و پیشنهادات فصل اول: نتیجه گیری. 73 مبحث اول: نتیجه گیری. 73 مبحث دوم: پیشنهادات.. 73 منابع. 76 چکیده درباره لزوم جرم زدایی از رفتارهای مجرمانه ی بدون بزه دیده ی مستقیم که با ارزش ها و هنجارهای اساسی جامعه مخالفت اساسی ندارند، ولی قانون گذار آن ها را جرم انگاری کرده، بسیار بحث شده است. تحقیق پیش رو، به بررسی دو فقره از این انحراف ها که در ماده ی 712 قانون مجازات اسلامی(تعزیرات)، تحت عناوین بررسی جرم تکدی گری در مشهد و ارزیابی اقدامات سیستم قضایی در پیشگیری از آن، می پردازد و درباره ی منافع و موانع جرم زدایی از رفتارهای مذکور بحث می کند و در نهایت، جرم زدایی از آن ها را موجه می داند. فصل اول: کلیات تحقیق مبحث اول: مقدمه یكی از آسیب ها و مسائل مورد توجه هر جامعه، پدیده تكدی گری و گدا صفتی است كه با ساختارهای فرهنگی اجتماعی، اقتصادی هر جامعه ای در ارتباط است. در این بین این پدیده در شهرها بویژه در شهر های بزرگ از معضلات اجتماعی گریبان گیر بوده كه با شیوه های گوناگون و با سوء استفاده از احساسات و عواطف انسانی، سعی در كسب منافع شخصی دارد كه در نهایت باذلت و خواری و نمایش اعضای از كارافتاده، معلول، زخمی، بدشكل و… در گوشه و كنار شهر ها و حتی روستاها ی كشور پدیدار می شوند .در این راستا باید تو جه داشت كه این متكدیان و گدایان شامل دو طیف عمده هستند یك گرو هی از آنان، متكدیان بومی بوده و گروه دوم متكدیان خارجی نظیركشورهای افغانستان، پاكستان، بنگلادش و… می باشند. در واقع متكدیان با گدایی كردن نه تنها به كار تولیدی نمی پردازند و یا خدمتی ارائه نمی دهند، بلكه علاوه بر مصرف گرایی در بسیاری از موارد در مسیر های انحرافی غیر قانونی حاوی دهها پیامد منفی اجتماعی و فرهنگی و بهداشتی برای كشور فعالیت می كنند. تكدی گری، عوارض و مخاطرات زیادی را درپی داشته كه بخشی از مطالعات مقطعی و روبنایی روی این پدیده، درباره مسائلی نظیر درآمد، مسكن، فقر مادی، فقر فرهنگی، ناكامی اقتصادی، نابسامانی اجتماعی، و سرانجام، دستگیری و بازپروری سخن می گوید عده ای سعی كرده اند این مشكلات و مخاطرات را تعدیل كنند و در نتیجه، آن را به گردن افراد دیگر انداخته، نشان دهند كه تكدی گری امری طبیعی و پذیرفتنی است كه می شود آن را نادیده گرفت و با آن كنار آمد. برخی از محققین در بررسیهای خود به ریشه ها، شیوه ها، انگیزه ها، پیامدها و راههای رفع تكدی گری، نظر داشته، این ریشه ها را مشمول پیری و از كارافتادگی، مسائل خانوادگی، اعتیاد و مهاجرت، دانسته كه اهمیت این پدیده را برای هر كشوری مهم كرده است و در تمام كشورهای پیشرفته دنیا كنترل و پیشگیری از این گونه آسیب ها مورد توجه تمام سازمانهای مردمی و دولتی است. در این حال در كشور ما نیز هر چند برابر مواد 712 و 713 قانون مجازات اسلامی تكدی گری جرم محسوب می شود به همین علت افراد متكدی مجرم بوده و برابر قانون باید با آنها برخورد شود و پیش از این نیز حدود 11 ارگان موظف شدند كه با پدیده تكدی گری برخورد كرده و آن را ساماندهی كنند اما وجود این پدیده در كشور بویژه نمود تكدی گران خارجی در شهر های بزرگ همچون تهران خود نشان از عدم توجه كافی نهاد های مسئول به این امر دارد. در این حال باید گفت كه هر چند علت كشیده شدن بعضی افراد به تكدی گری فقر و نیاز مالی افرادو بیكاری می باشد اما آنچه مشخص است در واقع درصد كمی از گداها از روی احتیاج به تكدی گری روی می آورند. آنچه جالب است مافیای تكدی گری و عملكرد باندی گسترده ی این گروه ها در شهرهایی نظیر تهران است به طوری كه تعداد زیادی از متكدیان ساعت كار، محل و موقعیت از پیش تعیین شده برای تكدی گری دارند و به صورت دسته جمعی و سازمان یافته و زیر مدیریت افراد سودجو، تكدی گری می كنند و گاه در شهر های بزرگ برای گریز از قانون به دستفروشی تغییر ماهیت می دهند و با فروش فال، گل، تمیز كردن شیشه خودرو و… در بسیاری از موارد شهروندان را با وجود عدم نیاز مجبور به خرید كالای گران خود می كنند. در واقع رویكرد مقابله بااین آسیب اجتماعی نیازمند اهتمام ویژه وهمكاری نهادهای مسئول با رویكردهای نوین در برابر برخورد با متكدیان است وازسویی دیگر نیازمند فرهنگ سازی در بین مردم (عدم كمك به این نیازمندان غیر واقعی) و انجام اقدامات حمایتی، مشاوره ای و…اعطای فرصتهای بیشتر به متكدیان برای باز گشت سالم به جامعه می باشد. مساله بزهکاری نوجوانان یک مشکل واقعی در جامعه ماست. قطع نظر از اینکه میزان و شدت بزهکاری هر روز بیشتر می شود و یا بدون تغییر باقی بماند، باید برای از بین بردن شرایط و موقعیت های جرم زا، در حد امکان چاره ای اندیشید.به بیان دیگر، بزهکاری امروز نوجوانان می تواند عامل جرائم فردای بزرگسالان باشد .مگر آنکه برای پیشگیری و جلوگیری از آن اقدام جدی بعمل آید. شایدامروزه یکی از پر کارترین و نیازمندترین حوزه های علوم اجتماعی، مسایل دنیای جرم، بزهکاری و انحرافات باشد .بی شک ،مسایل جدیدی که امروزه دست اندرکاران و مسئولان قضایی و امنیتی در دنیای مجرمان و بزهکاران را دست به گریبان نموده، با رهیافت علمی و پژوهشی به سمت جامعه ای با کمترین میزان جرایم و انحرافات سوق داده می شود.[1] بزهکاری یکی از تجلیات رفتارهای ضد اجتماعی و سازش نایافته است و به عنوان یکی از مقولات مهم در حوزه مسائل جوانان به شمار می رود.در جوامع امروزی، رفتار بزهکارانه مسئله ای است که اثرات نامطلوبی را در حیات فردی و خانوادگی افراد بر جای گذاشته و موجب نابسامانی های اجتماعی فراوانی است .به منظور شناخت عوامل مرتبط با گرایش به رفتار بزهکارانه و پیشگیری از ارتکاب آنها ،انجام پژو هشهای کاربردی در این زمینه ضروری می نماید. لذا با توجه به مواردی که تاکنون مطرح شد بررسی مسئله بزهکاری نوجوانان و نقش کانون های اصلاح و تربیت در پیشگیری از تکرار جرم در بین آنها از اهمیت شایان توجهی برخوردار است. مبحث دوم: بیان مسئله و چارچوب نظری آن بررسی جرم تکدی گری در شهرستان مشهد و ارزیابی اقدامات سیستم قضایی در پیشگیری از آن که تکدی گری، عوارض و مخاطرات زیادی دارد. بخشی از مطالعات مقطعی و روبنایی روی این پدیده، درباره مسائلی نظیر درآمد، مسکن، فقر مادی، فقر فرهنگی، ناکامی اقتصادی، نابسامانی اجتماعی و سرانجام، دستگیری و بازپروری سخن می گوید. عده ای سعی کرده اند این مشکلات و مخاطرات را تعدیل کنند و در نتیجه، آن را به گردن فرد انداخته نشان دهند که تکدی گری امری طبیعی و پذیرفتنی است که می شود آن را نادیده گرفت و با آن کنار آمد. برخی محققین ضمن بررسیهای خود به ریشه ها، شیوه ها، انگیزه ها، پیامدها و راههای رفع تکدی گری، نظر داشتنه اند، این ریشه ها شامل پیری و از کارافتادگی، مسائل خانوادگی، اعتیاد، مهاجرت، معلولیت و غیره می شود. با این حال، این مسائل از جنبه های اجتماعی، فرهنگی، روانی، اقتصادی و بعضا اجتماعی از جمله، جامعه شناسان، مطرح بوده است که: پاسخگویی به پرسشهایی از این قبیل بدون اطلاعات آماری دقیق و کافی در این زمینه ها و تحلیلهای جامع و مبتنی بر اصول جامعه شناسی ممکن نیست و احیانا نتیجه ای که به دست می دهیم بسیار محدود خواهد بود و با دیده تردید باید به آن نگریست. گفتار اول: اهمیت و ضرورت تحقیق الف: اهدف تحقیق هدف کلی از این تحقیق این است گه چرا افراد بی بضاعت و فقیر به تکدی گیری روی می آورند وبررسی اقدامات قضایی و پیشگیری از آن چه می باشد. ب: سوالات تحقیق 1- علل پیدایش تکدی چیست؟ 2- شرایط و عواملی که موجب ظهور چنین پدیده ای می شود کدام است؟ 3- چه سازمانی مسؤول مبارزه با تکدی است، و برخورد آنها به چه صورت است؟ 4- آیا در اصل امکاناتی جهت بازپروری متکدیان وجود دارد؟ مبحث سوم: تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم تحقیق

مبحث دوم: تکدی‌گری محصول نارسایی‌های اجتماعی. 40

مبحث سوم: تدابیر قانونی برای مقابله با تکدی گری. 42

مبحث چهارم: شهرهای توریستی، مغناطیس متکدیان. 43

مبحث پنجم: نگاه قانون‌گذار در چارچوب مجازات متکدیان. 43

مبحث ششم: خیریه‌ها عامل اصلی کاهش تکدی‌گری. 44

مبحث هفتم: چارچوب های قانونی برخورد با تکدی گری. 44

مبحث هشتم: نگاه قوه مقننه به متکدی و تکدی‌گری. 44

مبحث نهم: موانع اصلی کاهش تکدی‌گری. 45

مبحث دهم: نگاه جرم‌شناسانه به تکدی‌گری. 45

مبحث یازدهم: راههای مقابله با تکدی گری. 46

مبحث دوازدهم: سازمان بهینه سازی تکدی گری. 48

مبحث سیزدهم: آسیب دیدن فرهنگ کار در جامعه 49

مبحث چهادهم: بهزیستی تنها متولی متکدیان نیست.. 50

مبحث پانزدهم: بررسی چارچوب‌های قانونی برخورد با تکدی‌گری. 50

مبحث شانزدهم: نگاه قوه مقننه به متکدی و تکدی‌گری. 50

مبحث هفدهم: موانع اصلی کاهش تکدی‌گری. 51

مبحث هجدهم: نگاه جرم‌شناسانه به تکدی‌گری. 51

مبحث نوزدهم: مراجع قضایی؛ پله آخر برخورد 52

مبحث بیستم: مددکاری اجتماعی و تکدی گری. 52

مبحث بیست و یک: نقش مددکاری اجتماعی در تکدی گری. 54

مبحث بیست و دو: بررسی مبانی جرم انگاری جرایم مانع در حوزه حقوق کیفری ایران. 55

مبحث بیست و سه: جرم انگاری. 56

گفتار یک: اقسام جرم انگاری. 56

گفتاردو: مبحث معیارهای عمومی جرم انگاری. 56

فصل سوم: جرائم مانع. 58

مبحث اول: تفاوت جرم و انحراف.. 58

مبحث دوم: تعریف جرائم مانع. 60

مبحث سوم: ویژگی های جرائم مانع. 61

گفتار اول: مطلق بودن. 61

گفتار دوم: غیرقابل گذشت بودن. 62

گفتار سوم: بدون بزه دیده بودن. 62

گفتار چهارم: بازدارنده بودن. 62

گفتار پنجم: قراردادی بودن. 63

مبحث چهارم: مصادیق جرائم مانع. 63

گفتار اول: جرایم بدون بزه دیده 63

گفتار دوم: جرایم ناتمام 66

مبحث پنجم: مبانی جرایم مانع. 68

 بخش چهارم: نتیجه گیری و پیشنهادات

فصل اول: نتیجه گیری. 73

مبحث اول: نتیجه گیری. 73

مبحث دوم: پیشنهادات.. 73

منابع. 76

چکیده

درباره لزوم جرم زدایی از رفتارهای مجرمانه ی بدون بزه دیده ی مستقیم که با ارزش ها و هنجارهای اساسی جامعه مخالفت اساسی ندارند، ولی قانون گذار آن ها را جرم انگاری کرده، بسیار بحث شده است. تحقیق پیش رو، به بررسی دو فقره از این انحراف ها که در ماده ی 712 قانون مجازات اسلامی(تعزیرات)، تحت عناوین بررسی جرم تکدی گری در مشهد و ارزیابی اقدامات سیستم قضایی در پیشگیری از آن، می پردازد و درباره ی منافع و موانع جرم زدایی از رفتارهای مذکور بحث می کند و در نهایت، جرم زدایی از آن ها را موجه می داند.

فصل اول: کلیات تحقیق
مبحث اول: مقدمه
یكی از آسیب ها و مسائل مورد توجه هر جامعه، پدیده تكدی گری و گدا صفتی است كه با ساختارهای فرهنگی اجتماعی، اقتصادی هر جامعه ای در ارتباط است. در این بین این پدیده در شهرها بویژه در شهر های بزرگ از معضلات اجتماعی گریبان گیر بوده كه با شیوه های گوناگون و با سوء استفاده از احساسات و عواطف انسانی، سعی در كسب منافع شخصی دارد كه در نهایت باذلت و خواری و نمایش اعضای از كارافتاده، معلول، زخمی، بدشكل و… در گوشه و كنار شهر ها و حتی روستاها ی كشور پدیدار می شوند .در این راستا باید تو جه داشت كه این متكدیان و گدایان شامل دو طیف عمده هستند یك گرو هی از آنان، متكدیان بومی بوده و گروه دوم متكدیان خارجی نظیركشورهای افغانستان، پاكستان، بنگلادش و… می باشند. در واقع متكدیان با گدایی كردن نه تنها به كار تولیدی نمی پردازند و یا خدمتی ارائه نمی دهند، بلكه علاوه بر مصرف گرایی در بسیاری از موارد در مسیر های انحرافی غیر قانونی حاوی دهها پیامد منفی اجتماعی و فرهنگی و بهداشتی برای كشور فعالیت می كنند.

تكدی گری، عوارض و مخاطرات زیادی را درپی داشته كه بخشی از مطالعات مقطعی و روبنایی روی این پدیده، درباره مسائلی نظیر درآمد، مسكن، فقر مادی، فقر فرهنگی، ناكامی اقتصادی، نابسامانی اجتماعی، و سرانجام، دستگیری و بازپروری سخن می گوید عده ای سعی كرده اند این مشكلات و مخاطرات را تعدیل كنند و در نتیجه، آن را به گردن افراد دیگر انداخته، نشان دهند كه تكدی گری امری طبیعی و پذیرفتنی است كه می شود آن را نادیده گرفت و با آن كنار آمد. برخی از محققین در بررسیهای خود به ریشه ها، شیوه ها، انگیزه ها، پیامدها و راههای رفع تكدی گری، نظر داشته، این ریشه ها را مشمول پیری و از كارافتادگی، مسائل خانوادگی، اعتیاد و مهاجرت، دانسته كه اهمیت این پدیده را برای هر كشوری مهم كرده است و در تمام كشورهای پیشرفته دنیا كنترل و پیشگیری از این گونه آسیب ها مورد توجه تمام سازمانهای مردمی و دولتی است. در این حال در كشور ما نیز هر چند برابر مواد 712 و 713 قانون مجازات اسلامی تكدی گری جرم محسوب می شود به همین علت افراد متكدی مجرم بوده و برابر قانون باید با آنها برخورد شود و پیش از این نیز حدود 11 ارگان موظف شدند كه با پدیده تكدی گری برخورد كرده و آن را ساماندهی كنند اما وجود این پدیده در كشور بویژه نمود تكدی گران خارجی در شهر های بزرگ همچون تهران خود نشان از عدم توجه كافی نهاد های مسئول به این امر دارد.

در این حال باید گفت كه هر چند علت كشیده شدن بعضی افراد به تكدی گری فقر و نیاز مالی افرادو بیكاری می باشد اما آنچه مشخص است در واقع درصد كمی از گداها از روی احتیاج به
تكدی گری روی می آورند. آنچه جالب است مافیای تكدی گری و عملكرد باندی گسترده ی این گروه ها در شهرهایی نظیر تهران است به طوری كه تعداد زیادی از متكدیان ساعت كار، محل و موقعیت از پیش تعیین شده برای تكدی گری دارند و به صورت دسته جمعی و سازمان یافته و زیر مدیریت افراد سودجو، تكدی گری می كنند و گاه در شهر های بزرگ برای گریز از قانون به دستفروشی تغییر ماهیت می دهند و با فروش فال، گل، تمیز كردن شیشه خودرو و… در بسیاری از موارد شهروندان را با وجود عدم نیاز مجبور به خرید كالای گران خود می كنند. در واقع رویكرد مقابله بااین آسیب اجتماعی نیازمند اهتمام ویژه وهمكاری نهادهای مسئول با رویكردهای نوین در برابر برخورد با متكدیان است وازسویی دیگر نیازمند فرهنگ سازی در بین مردم (عدم كمك به این نیازمندان غیر واقعی) و انجام اقدامات حمایتی، مشاوره ای و…اعطای فرصتهای بیشتر به متكدیان برای باز گشت سالم به جامعه می باشد.

    مساله بزهکاری نوجوانان یک مشکل واقعی در جامعه ماست. قطع نظر از اینکه میزان و شدت بزهکاری هر روز بیشتر می شود و یا بدون تغییر باقی بماند، باید برای از بین بردن شرایط و موقعیت های جرم زا، در حد امکان چاره ای اندیشید.به بیان دیگر، بزهکاری امروز نوجوانان
می تواند عامل جرائم فردای بزرگسالان باشد .مگر آنکه برای پیشگیری و جلوگیری از آن اقدام جدی بعمل آید.

شایدامروزه یکی از پر کارترین و نیازمندترین حوزه های علوم اجتماعی، مسایل دنیای جرم، بزهکاری و انحرافات باشد .بی شک ،مسایل جدیدی که امروزه دست اندرکاران و مسئولان قضایی و امنیتی در دنیای مجرمان و بزهکاران را دست به گریبان نموده، با رهیافت علمی و پژوهشی به سمت جامعه ای با کمترین میزان جرایم و انحرافات سوق داده می شود.[1]

بزهکاری یکی از تجلیات رفتارهای ضد اجتماعی و سازش نایافته است و به عنوان یکی از مقولات مهم در حوزه مسائل جوانان به شمار می رود.در جوامع امروزی، رفتار بزهکارانه مسئله ای است که اثرات نامطلوبی را در حیات فردی و خانوادگی افراد بر جای گذاشته و موجب نابسامانی های اجتماعی فراوانی است .به منظور شناخت عوامل مرتبط با گرایش به رفتار بزهکارانه و پیشگیری از ارتکاب آنها ،انجام پژو هشهای کاربردی در این زمینه ضروری می نماید.

لذا با توجه به مواردی که تاکنون مطرح شد بررسی مسئله بزهکاری نوجوانان و نقش کانون های اصلاح و تربیت در پیشگیری از تکرار جرم در بین آنها از اهمیت شایان توجهی برخوردار است.

مبحث دوم: بیان مسئله و چارچوب نظری آن
بررسی جرم تکدی گری در شهرستان مشهد  و ارزیابی اقدامات سیستم قضایی در پیشگیری از آن که تکدی گری، عوارض و مخاطرات زیادی دارد. بخشی از مطالعات مقطعی و روبنایی روی این پدیده، درباره مسائلی نظیر درآمد، مسکن، فقر مادی، فقر فرهنگی، ناکامی اقتصادی، نابسامانی اجتماعی و سرانجام، دستگیری و بازپروری سخن می گوید. عده ای سعی کرده اند این مشکلات و مخاطرات را تعدیل کنند و در نتیجه، آن را به گردن فرد انداخته نشان دهند که تکدی گری امری طبیعی و پذیرفتنی است که می شود آن را نادیده گرفت و با آن کنار آمد. برخی محققین ضمن بررسیهای خود به ریشه ها، شیوه ها، انگیزه ها، پیامدها و راههای رفع تکدی گری، نظر داشتنه اند، این ریشه ها شامل پیری و از کارافتادگی، مسائل خانوادگی، اعتیاد، مهاجرت، معلولیت و غیره
می شود.

با این حال، این مسائل از جنبه های اجتماعی، فرهنگی، روانی، اقتصادی و بعضا اجتماعی از جمله، جامعه شناسان، مطرح بوده است که:

پاسخگویی به پرسشهایی از این قبیل بدون اطلاعات آماری دقیق و کافی در این زمینه ها و تحلیلهای جامع و مبتنی بر اصول جامعه شناسی ممکن نیست و احیانا نتیجه ای که به دست
می دهیم بسیار محدود خواهد بود و با دیده تردید باید به آن نگریست.

گفتار اول: اهمیت و ضرورت تحقیق
الف: اهدف تحقیق

هدف کلی از این تحقیق این است گه چرا افراد بی بضاعت و فقیر به تکدی گیری روی می آورند وبررسی  اقدامات قضایی و پیشگیری از آن چه می باشد.

ب: سوالات تحقیق

1- علل پیدایش تکدی چیست؟

2- شرایط و عواملی که موجب ظهور چنین پدیده ای می شود کدام است؟

3- چه سازمانی مسؤول مبارزه با تکدی است، و برخورد آنها به چه صورت است؟

4- آیا در اصل امکاناتی جهت بازپروری متکدیان وجود دارد؟

مبحث سوم: تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم تحقیق